Редактор и редактирование в цифровом обществе

1.1. О профессиональной подготовке редакторов: базовые знания и новые компетенции

Профессиональная подготовка специалистов любой сферы деятельности должна учитывать потребности практики, оперативно реагировать на изменения, происходящие в обществе и в конкретной области специализации. Следовать этой аксиоме в реальности не так просто по ряду объективных и субъективных причин. К первым относится, в частности, то, что корректировка учебного процесса предполагает разработку и внедрение новых образовательных стандартов, создание учебно-методических комплексов для обеспечения лекционных и практических занятий. Процесс этот трудно ускорить, игнорировать же, особенно сегодня, при обязательности документального сопровождения вузовского обучения и возросших требованиях к качеству нормативных и методических материалов, невозможно. И именно сегодня инерционность профессиональной подготовки вредит не только будущим специалистам, но и самим учебным заведениям, существующим в ситуации постоянного контроля со стороны профильных органов исполнительной власти и достаточно жесткой конкуренции. В числе субъективных можно назвать причины, определяемые индивидуальностью той или иной специальности, ее динамичностью, степенью вовлеченности в важнейшие общественные процессы. Гуманитарные профессии по ряду параметров более стабильны, хотя редактирование является, скорее, исключением, о чем и будет сказано далее. За рамками названных выше причин, которые в любом случае могут быть выявлены, учтены и/или устранены, находятся концептуальные проблемы, важные для принятия решений о возможной корректировке профессионального образования. Среди них – насколько оправданна переориентация будущих специалистов, не разрушает ли она основы профессиональной деятельности, следует ли кардинально менять облик профессии в соответствии с динамичными потребностями практики, что должно быть приоритетно в новых программах – расширение системы знаний или спектра навыков.

Дискуссионных и нуждающихся в актуальной трактовке аспектов в предложенной для рассмотрения теме объективно много. Логика дальнейших рассуждений позволяет отказаться от подробного ретроспективного анализа и ограничиться общей характеристикой только тех проблем и явлений, акцент на которые обеспечит обоснованность констатирующей части.

Профессиональная подготовка специалистов любой сферы деятельности должна учитывать потребности практики, оперативно реагировать на изменения, происходящие в обществе и в конкретной области специализации. Следовать этой аксиоме в реальности не так просто по ряду объективных и субъективных причин. К первым относится, в частности, то, что корректировка учебного процесса предполагает разработку и внедрение новых образовательных стандартов, создание учебно-методических комплексов для обеспечения лекционных и практических занятий. Процесс этот трудно ускорить, игнорировать же, особенно сегодня, при обязательности документального сопровождения вузовского обучения и возросших требованиях к качеству нормативных и методических материалов, невозможно. И именно сегодня инерционность профессиональной подготовки вредит не только будущим специалистам, но и самим учебным заведениям, существующим в ситуации постоянного контроля со стороны профильных органов исполнительной власти и достаточно жесткой конкуренции. В числе субъективных можно назвать причины, определяемые индивидуальностью той или иной специальности, ее динамичностью, степенью вовлеченности в важнейшие общественные процессы. Гуманитарные профессии по ряду параметров более стабильны, хотя редактирование является, скорее, исключением, о чем и будет сказано далее. За рамками названных выше причин, которые в любом случае могут быть выявлены, учтены и/или устранены, находятся концептуальные проблемы, важные для принятия решений о возможной корректировке профессионального образования. Среди них – насколько оправданна переориентация будущих специалистов, не разрушает ли она основы профессиональной деятельности, следует ли кардинально менять облик профессии в соответствии с динамичными потребностями практики, что должно быть приоритетно в новых программах – расширение системы знаний или спектра навыков.

Дискуссионных и нуждающихся в актуальной трактовке аспектов в предложенной для рассмотрения теме объективно много. Логика дальнейших рассуждений позволяет отказаться от подробного ретроспективного анализа и ограничиться общей характеристикой только тех проблем и явлений, акцент на которые обеспечит обоснованность констатирующей части.

Профессия редактора в контексте социальных и экономических трансформаций. Не существует профессий, которые не подвергались бы конъюнктурным влияниям. Пересматриваются знания, необходимые специалисту, требования к его компетенциям, навыкам и умениям. Профессия редактора очевидно не является исключением и даже относится к числу наиболее уязвимых и сложных как с точки зрения трактовки ее социальной миссии, так и с точки зрения формирования образовательного дисциплинарного комплекса. Более того, это, по-видимому, одна из немногих специальностей, в необходимости существования которой возникали и продолжают возникать сомнения. Для доказательства данного утверждения достаточно привести один простой факт (при том, что в действительности их множество). Один из основных и всеми уважаемый учебник по методике редактирования, который штудируют уже не одно десятилетие обучающиеся по специальности 030901 «Издательское дело и редактирование», со своего первого (1972 г.) и до последнего из существующих изданий начинается с параграфа: «Нужен ли редактор?». Трудно представить себе учебное пособие по медицине, педагогике, юриспруденции, журналистике (а также по любой другой профилирующей дисциплине не только для константно сохраняющих свой престиж специальностей), которое начиналось бы с вопроса, побуждающего сомневаться в реальной необходимости профессии. Сам вопрос, заданный на первом этапе введения в специальность, свидетельствует хотя бы о том, что проблема существовала и существует и что попытки «уничтожить» институт редакторов» [6. С. 15] действительно предпринимались.

Неоднозначное отношение к профессии редактора, дискуссионность в оценке ее предназначения обществом и отдельными его представителями безусловно связаны с ее имманентными чертами, и в такой же степени – с социальными и экономическими условиями деятельности издательств и редакций средств массовой информации (СМИ). На противоречивость редакторских обязанностей, на трудности их реализации указывали многие, в том числе сами редакторы и, конечно, авторы. Требования к профессиональным и личным качествам редактора постоянно менялись и становились предметом масштабных и эмоциональных дискуссий. На обсуждение выносились такие, например, темы, как творческий характер труда редактора и его должностные полномочия, степень вмешательства в авторский текст, мера ответственности за качество каждого авторского оригинала.

В профессиональном понимании цель редакторского труда – установить, насколько соответствует литературное произведение своему «общественному, социально-функциональному назначению и читательскому адресу», и определить, каким оно, «на взгляд редактора», должно быть, а затем помочь автору «усилить достоинства и устранить недостатки» [5. С. 332]. За уточнением «на взгляд редактора» нетрудно увидеть, какие сложности могут возникнуть и возникают в процессе работы над рукописью. Кроме того, при такой миссии редактора его деятельность естественно было направить в идеологическое русло, что и произошло. На протяжении почти семи десятилетий редакторы в рамках своей компетенции выполняли идеологические функции. Возникла и на образовательном уровне (в частности, в системах повышения квалификации) закреплялась особая специализация – «советский редактор», в профессиограмме которой главным считалось требование «владеть научной идеологией».

Очевидно, что идеологический статус профессии негативно сказался на ее социальном имидже, начал потихоньку «подтачивать» исторически сложившиеся представления о редакторе как о высокообразованном человеке, гуманитарии, наставнике, союзнике автора.

Правда, вынужденно выполняя цензорские обязанности, редактор действительно являлся помощником автора: ведь именно в этот период сформировалась так называемая русская (советская) школа редактирования, одной из принципиальных профессиональных установок которой было «усиление достоинств и устранение недостатков» рукописи. Эта установка предполагала не только корректировку идейной направленности произведения, но и вмешательство в его содержание, соавторство, какой бы ни была предметная область рукописи. С одной стороны, инструктивно зафиксированная ответственность редактора обеспечивала действительно высокое качество (структура, фактический материал, язык и стиль, аппарат) подготовленных к выпуску произведений, с другой – это привело к еще одному «искажению» в профессиограмме редактора и заметно повлияло на престиж профессии. Во всех нормативных документах было закреплено требование к редактору знать тот предмет, ту область деятельности, которой посвящено конкретное произведение. Официальная директива принимать на редакторские должности учителей, врачей, металлургов привела к дискредитации профессиональных редакторов, справедливо полагавших: непоколебимая приверженность мнению, что инженер (врач, учитель) в любом случае лучше, «чем самый лучший редактор, которого пять лет учили именно редактировать… общественно вредна» [9. С. 21]. Вместе с тем из-за массовости этого явления узаконились сомнения в необходимости специальной вузовской подготовки. Сторонники «редактора по образованию» отмечали такое несомненное его преимущество, как наличие «знаний по дисциплинам, непосредственно связанным с редактированием», что является «гарантией создания выпускником издательски грамотной книги» [9. С. 23]. Однако именно тогда был сделан шаг к «девальвации» профессиональных ценностей и произошла контаминация понятий «профессиональная компетентность» (в значении целостность профессии и образования, необходимая для той или иной профессиональной деятельности и достигаемая только на основе формального образования, благодаря чему происходит сертификация качества профессиональной подготовки [10]) и «функциональность» (в значении «способность реализовать функцию»).

С началом перестройки и переходом к рыночной экономике был официально и директивно провозглашен новый тип редактора: редактор-организатор, редактор – директор книги. Редактор советской школы был заклеймен как «правщик», «перестраховщик», «обработчик», и на смену ему должен был прийти специалист, самостоятельно принимающий решение о судьбе рукописи, координирующий процесс поиска нужного, соответствующего запросам читателя произведения, организующий его продвижение на рынок. Начался новый этап в формировании профессии редактора, на котором в обязательный набор необходимых ему компетенций были введены компетенции менеджера, организатора, управленца. Впервые в профессиограмму редактора вошли и экономические, в том числе маркетинговые функции. Редактор-универсал становился оптимальной моделью для вузовского образования.

В системном описании каждой профессии присутствуют требования как к профессиональным, так и личностным качествам субъекта труда. Первые формируются в процессе обучения, при этом в значительной степени зависят от вторых, которые подвержены лишь корректировке. Переориентация профессиональных образовательных программ на универсальность не могла повлиять на эмпирический постулат: «редактора, способного одинаково успешно выполнить каждый из видов [редакторской деятельности], не существует» [7. С. 124]. Тогда было высказано предположение о перспективности функциональной специализации. Предлагалось разделить редакторов на две функционально различающиеся группы, которые должны были выполнять следующие обязанности (в современной трактовке): редакторы первой – заниматься организацией выпуска, включая маркетинговые опции, редакторы второй группы – готовить рукопись к производству. [7. С. 125]. Выдвигалась идея привлекать к выполнению организаторских функций работников, умеющих это делать (!), а «творческим редакторам» делегировать полномочия по оценке рукописей с точки зрения соответствия требованиям к литературным произведениям. Однако на практике и в учебных программах «доля организационно-управленческих, информационных и маркетинговых задач редактора все более возрастала по сравнению с преобладающей ранее правкой авторского оригинала, т. е. литературной работой» [2], а концепция функциональной ориентации будущего редактора становилась все более популярной.

Редактор в цифровой реальности. Под воздействием экономических обстоятельств и непрерывно развивающихся информационных технологий трансформировались структура и содержание подготовки и выпуска всей издательской продукции: книжной, журнальной, газетной, но главное – основные параметры ее восприятия и использования информационным обществом. Факторы, повлиявшие на преобразование медиапространства, частью которого все чаще называют и книгоиздание, многократно обсуждались и продолжают обсуждаться и учеными, и практиками, поэтому ограничимся лишь констатацией того, что они существуют и что за последние два десятилетия атрибуты среды функционирования редактора стали кардинально иными. В связи с этим возникла новая интерпретация образа профессии. К числу обязательных компетенций добавились профессиональное владение компьютером, знание офисных и графических программ, умение производить автоматизированную обработку текста, осуществлять компьютерную верстку и макетирование. В учебных планах подготовки редактора XXI века появились такие дисциплины, как «Технология разработки автоматизированных информационных систем», «Компьютерные методы обработки информации», «Программные средства обработки информации», «Информационные технологии в книжном деле».

В качестве базовых рассматриваются навыки владения инновационными технологиями производства книги, использования современных информационных систем типа «Books in print». Редактор в процессе обучения сориентирован на знание приемов подготовки к публикации мультимедиатекста, адаптации текста, предназначенного для аудио- или видеокниги, электронного издания.

Признание информационно-технологического направления вузовского образования редактора не только одним из обязательных, но и наиболее передовым, актуальным вполне объяснимо. Однако следование концепции «зеркального отражения» в профессиональной подготовке стремительно возникающих инноваций все-таки завело в тупик. На современном этапе углубились многие противоречия, связанные с трансформациями профессии редактора и, соответственно, его обучением. В частности, достаточно остро встает вопрос о необходимости оперативного реагирования на так называемый социальный заказ на профессию и потребности рынка труда (что очевидно не одно и то же). Новые технологические решения и функциональные разновидности специальности возникают и меняются так быстро, что немедленно ввести их в учебный процесс достаточно проблематично, но в любом случае нужно время, чтобы осмыслить, насколько они значимы для базовой профессиональной подготовки выпускника вуза. В качестве парадокса можно предположить, что в скором времени редактор перестанет быть представителем гуманитарной профессии, ему потребуется техническое или менеджерское образование, к которому можно «приспособить» навыки работы с текстом. Нетрудно обнаружить, что старые проблемы приобретают новое звучание.

Вместе с тем в плане образовательного дискурса совершенно адекватными выглядят утверждения, что «компетентность – важный аспект профессии редактора, и она представляет собой нечто более сложное и тонкое, чем… понимание финансовой отчетности компании, овладение навыками маркетинга или цифровых технологий» [1. С. 18], что основные функции редактора (оценка рукописи, ее «доводка» в литературном и научном отношении, работа над аппаратом и др.) и сегодня востребованы в издательствах [12. С. 160].

Наглядно демонстрирует суть обозначенных противоречий возникшая в XXI веке специализация «редактор интернет-издания», которая не просто требует знания компьютерных программ, но и реализуется непосредственно в информационной среде, в технологических условиях, кардинально отличающихся от условий подготовки печатных изданий. При этом основные обязанности онлайн-редактора (его называют также контент-менеджером), которые закреплены в должностных инструкциях, связаны с редактированием в его традиционном понимании. Более того, организаторы и руководители веб-изданий сетуют по поводу того, что «на просторах российского интернета мало редакторов хороших, вдумчивых, что называется с „советской“ школой за плечами», и решительно заявляют: «Редактор в вебе нужен – его непосредственную работу над текстом и взаимодействие с авторами нельзя поручить никому, кроме профессионалов. Вложения в хорошего редактора обоснованны, потому что только он может „вытащить на себе“ более-менее пригодный для публикации текст. Копирайтер может ошибиться – ошибки редактора обходятся дорого. В команде, работающей над проектом, должен быть человек, который понимает работу над текстом не по Бегбедеру, а по Розенталю» [4]. Это мнение далеко не единично.

Социокультурные реалии информационного общества таковы, что потребность в специалисте, профессионально ориентированном на совершенствование содержания и формы произведения с учетом его общественно значимых характеристик, ощущается совершенно очевидно. Другое объяснение категоричным высказываниям, подобным приведенным ниже, найти трудно: «Тексты выходят в большинстве изданий просто невычитанные. Это значит, что редактор предал профессию. Сам себя никогда не читаешь и не поправишь. Поэтому редактировать надо все. Уровень журналистики падает не потому, что журналисты плохие, а потому что редакторы плохие»

[3]; «Раньше редакторы определяли издательский процесс. Они гарантировали, что текст прочитают, отстаивали рукописи на собраниях, через них возможно было войти в мир литературы» [11]; «Штатный литературный редактор как таковой – раб галерный. Изредка он рвет на себе тельняшку, воюя с капитализмом и невежеством в отдельно взятой редакции, но его сразу выбрасывают за борт» [11].

В эпоху интернетизации и дигитализации, когда уровень компьютерной грамотности общества гораздо выше, чем языковой, в перечне требований к претендующим на редакторскую должность на ведущих кадровых порталах на первом месте стоит знание отраслевых стандартов, издательского процесса, методики литературной правки и обязательно – профессиональное владение русским языком и любовь к нему.

Даже пунктирное обозначение метаморфоз профессии наглядно демонстрирует, как изменение условий издательской деятельности меняло социально значимые и профессиональные характеристики редактора, что неизбежно проецировалось и на концепции профессионального образования. Редактор – идеологический работник, редактор – соавтор, редактор-менеджер, редактор-маркетолог, редактор – ИТ-специалист – вот лишь некоторые из возможных амплуа человека, выбравшего для себя специальность редактора. За этим набором функций в любом случае (или несмотря ни на что) видится «просто редактор» – литературный, творческий работник, «профессионально занимающийся редактированием» [5. С.332], в том числе «подготовкой авторского произведения к опубликованию (его оценкой, совершенствованием содержания и литературной формы, контролем корректуры)», специалист, «труд которого – важнейшее звено редакционно-издательского процесса» [8. С. 15].

Все перечисленные выше компетенции, безусловно, нужны, особенно сейчас, когда российское образование взяло курс на компетентностный подход к профессиональной подготовке. Однако профессию делает профессией владение комплексом профессиональных знаний, умений и навыков, а значит, в соответствии с потребностями современного общества необходимо вернуть фундаментальность специальной вузовской подготовке, формирующей редактора, усилить общефилологическую направленность учебных программ, увеличить в них объем профилирующих дисциплин, обеспечить освоение методических и практических приемов, специфических для данной предметной области. Нужно вернуться к разработке профессиональной этики с учетом требований сегодняшнего дня, к созданию этического кода на основе реальных профессиональных ценностей. Миссия редактора как неотъемлемая часть профессиональной социализации в контексте реалий информационного общества приобретает совершенно иное значение, а профессия редактора возвращается к своим классическим основам.

1.2. Просто редактор или менеджер контента

Согласно сегодняшним «народным» рейтингам социального престижа профессий, редактор не входит ни в топ-20, ни даже в топ-30. Его просто нет в иерархическом перечне востребованных обществом видов профессиональной деятельности. Вместе с тем сама позиция постоянно присутствует в запросах работодателей, в первую очередь в медиаиндустрии, под которой на нормативном уровне понимается сфера создания и функционирования медиа. При этом весьма популярная должность выступает в разных и нередко необычных обозначениях и функциональных сочетаниях: редактор-корректор, редактор-копирайтер, пишущий редактор, журналист-редактор, редактор-переводчик и др. За «вывесками» этих должностных конгломератов угадывается желание рынка иметь в штате конкретного издания человека с определенным доминантным навыком (организационным, технологическим, творческим), но при этом умеющего профессионально работать с текстом (композицией, логикой, фактами) и безупречно владеющего русским языком. По-видимому, отсюда и обязательное дополнение к анонсируемой должности: редактор. Вспомним, что в переводе с латыни слово redactus означает «приведенный в порядок». Однако исключительно как специалист, который приводит произведение в порядок, то есть обеспечивает оптимизацию контента в интересах читателя и выполняет для достижения этой цели определенные организационно-творческие функции, редактор уже не воспринимается, а его профессиограмма выстраивается на уровне смутных ощущений.

Очевидно, что не существует профессий, которые не подвергались бы конъюнктурным влияниям, и редактор не является исключением. Более того, такие параметры, как, например, идеологические установки в стране и технологические новации, влияют на его деятельность в максимальной степени. В результате все более очевидными становятся сопутствующие этим процессам проблемы. Обеспечивать ли в вузовском образовании приоритет базовых компетенций или нужно полностью изменить вектор обучения. Как выстраивать профильное образование – как гуманитарное, управленческое или информационно-технологическое? Если необходимы все три направления, какая пропорция между ними разумна, чтобы в стремлении удовлетворять постоянно меняющиеся требования общества профессия не исчезла. Не пора ли признать, что различия в технологических процессах подготовки разного контента столь кардинальны, что можно говорить уже не о специализациях в рамках одной профессии, а о появлении цикла новых прикладных профессий, предназначенных для цифровых медиа. И если да, то какими умениями и навыками должен обладать редактор как медиаспециалист нового формата. Ну и, наконец, сохраняют ли свое значение этические регуляторы, столь принципиальные для «старой» профессии и для ее новых модификаций сегодня и в перспективе.

Современный редактор: профессия, должность, вариативный функционал. Вопросы профессионального предназначения редактора и квалификационные требования к нему привлекали внимание всегда, о чем свидетельствуют довольно многочисленные труды представителей профессии [1—5]. Нужен ли редактор, для чего нужен редактор, редактор или обработчик, менеджер или творческий специалист – вот основные темы, которые активно обсуждались в прошлом столетии и начале этого века. В рамках этих тем наиболее важными для профессии считали такие аспекты взаимодействия с автором и текстом, как волюнтаризм редактора, пределы вмешательства в авторское произведение, степень ответственности за конечный результат, уровень владения предметной областью редактируемых материалов и пр. Но при всех разногласиях в оценке важности различных компетенций редактора оппоненты понимали, что они обсуждают одну и ту же профессию, социальная миссия которой – совершенствование содержания и формы произведения с учетом его общественно значимых характеристик и в интересах потребителя информации. Вопрос о том, что должен делать редактор, не возникал. Споры велись вокруг того, как он должен это делать, какие дополнительные функции и в каком объеме осваивать для того, чтобы эффективно выполнять основную работу. При всем этом качественным профессионалом считался специалист, который умел редактировать в классическом понимании сути этой деятельности. В основных учебниках и специальных словарях было зафиксировано такое значение термина: « Редактирование – процесс, главная цель которого – на основе анализа предназначенного к изданию произведения установить меру его общественной ценности и торговых перспектив, т. е. меру соответствия содержания и формы этого произведения его общественному, социально-функциональному назначению и читательскому адресу… а также помочь автору пригодного к изданию произведения усилить его достоинства и устранить недостатки, выявленные в процессе редакторского анализа» [6. С.331—332]. Высокая миссия быть посредником между автором и читателем, помогать автору в создании качественного произведения определяла основы профессии, выделяла ее из всех других видов творческой деятельности. Показательно, что приведенное определение при некоторой архаичности отдельных составляющих абсолютно адекватно требованиям сегодняшнего дня. Можно сказать, что оно маркетинговое по сути, ведь ориентация на читателя (целевую аудиторию в современной интерпретации) и потребности рынка (целевое назначение) – главные позиции маркетингового подхода.

В современном информационном обществе специалист в должности редактора повсеместно ориентирован на одновременное выполнение самых разных функций, что и зафиксировано в его трудовых обязательствах: пишет тексты, верстает, подбирает визуальное сопровождение, организует контент, продвигает его и пр. Объективности ради надо сказать, что социальный заказ на «редактора-универсала» появился не вчера. На рубеже веков, в новых экономических и технологических условиях, «русская школа редактирования претерпела существенные изменения» [7. С.163]. Изменения эти были столь кардинальны, что уже тогда в профессиональном сообществе возникло беспокойство по поводу сохранения профессиональных постулатов. Оптимисты уверяли, что «традиционные элементы работы с рукописью независимо от способа и типа технологий остались» [7. С.163]. Критически настроенные редакторы с большим опытом задавались вопросом: «Легко ли быть редактором по образованию?» [5. С. 21], а признанный классик отечественного редактирования А. Э. Мильчин считал оправданным ввести функциональную специализацию редакторов. Предлагалось разделить их хотя бы на менеджеров, которые занимаются среди прочего и продвижением, и тех, кто работает с произведением. Казалось очевидным, что для этих видов работы нужна разная базовая подготовка, разные умения и навыки, поскольку «редактора, способного одинаково успешно выполнить каждый из видов (редакторской деятельности. – Авторы), не существует» [2. С. 124].

За последние десять-пятнадцать лет профессиональные дискуссии затихли, фундаментальные статьи, посвященные редактору, почти не появляются, а названные проблемы утратили свою остроту, хотя и не утратили актуальности. Если попытаться организовать дискуссию сегодня, то злободневной, скорее всего, станет другая тема: кто же такой редактор? С понятием «редактор» все чаще связывают, например, представления только об уровнях должностной иерархии: главный, ведущий, ответственный, шеф-редактор, заведующий редакцией, редактор отдела и пр. Реже возникают обозначения, указывающие на разные участки издательского процесса (технический, художественный, научный, литературный редактор). Эти нюансы профессиональной специализации относятся к издательской деятельности и воспринимаются как архаичные. Поэтому в массовом сознании (да – увы! – и не только) и интерпретируются они неоднозначно: художественный редактор – тот, кто занимается художественной литературой, технический – соответственно технической и пр. (Впрочем, именно в издательской среде еще можно найти редакторов, работающих в полном соответствии с рекомендациями классического редактирования.)

Настойчиво вводятся в оборот работодателями номинации редактора как многостаночника, что все еще вызывает массу вопросов у редакторов-профессионалов. При этом привычными становятся вакансии, в которых редактор выступает в новом функциональном качестве, например, веб-редактор, контент-продюсер, бизнес-редактор, редактор сайта, редактор блога. Однако какое отношение все эти должности имеют к редактору? Представители современного редакторского корпуса, судя по всему, знают ответ. Так, в декларации Telegram-канала redactoru.ru заявлено: «Мы называем редактором человека, который отвечает за информационный продукт. Он пишет, редактирует и готовит статьи к публикации, организовывает и контролирует работу редакции, составляет контент-план и стратегию продвижения» (http://redactoru.ru/ В этом медиа для редакторов на первой же странице орфографические ошибки и опечатки: «Наша рассылка перЕодически попадает в подбоки…». Впрочем, команда сайта не пишет, что знает, кто такой корректор). В этом перечне сразу обнаруживается несовпадение суммы обязанностей (и возможностей) установкам даже позднерыночного – начала этого века – традиционного редактирования: пишет, контролирует работу, составляет контент-план, отвечает за продвижение и среди прочего – редактирует. Кто этот специалист? Автор, маркетолог, менеджер?

В медийной среде выделились лидеры, которые «взяли на себя труд» объяснить информационному обществу, что это за профессия: «Редактор помогает компаниям и предпринимателям повышать прибыль с помощью информационных продуктов. Для этого он пишет, редактирует и работает со специалистами: верстальщиками, дизайнерами, рекламщиками, аналитиками и т. д.» [8]. Для выполнения социально значимой миссии повышения прибыли нужны следующие «навыки редактора – текст, редактура, визуальное повествование, типографика, верстка, веб, соцсети, продвижение, реклама и ее экономика, управление проектами, переговоры. Еще полезно знать основы авторского права и разбираться в основах экономики предприятия, чтобы общаться с заказчиком на его языке» [8]. Процитированная книга, названная ее автором методичкой для начинающих редакторов, более чем популярна, поэтому нельзя не обратить внимание на стилистическую ошибку в названии («обстоит вопрос») и сразу несколько логических ошибок в перечислении навыков (навыками оказались текст, верстка, соцсети и пр.).

И вот тут приходится вернуться к ключевому вопросу любых возможных диспутов и дискуссий «вокруг редактора». Кто это? Почему не присваивать новым специальностям (а если они претендуют на статус профессий – тем более) название, которое соответствует их истинному функционалу? И дело, конечно, совсем не в терминологическом пуризме. Уместно напомнить, что любую профессию делает профессией комплекс определенных компетенций, умений и навыков, которым надо учиться и которые отличают ее от других видов профессиональной деятельности. Раз существует специальное высшее образование, формирующее эти компетенции, не означает ли это, что данная деятельность предполагает наличие «знаний по дисциплинам, непосредственно связанным с редактированием», а это, в свою очередь, является «гарантией создания выпускником» качественного информационного продукта [5. С. 21]. Легко представить все возражения по поводу приведенных констатаций. Конечно, такие, например, факторы, как личностные качества каждого, в том числе интеллектуальные и творческие, крайне важны, и не позволяют идеализировать ситуацию: только редактор по профессии – лучший редактор. И примеров, опровергающих этот тезис, предостаточно. Вместе с тем в контексте размышлений о редакторе в информационном обществе профильность образования становится одним из доводов в пользу профессии. Гуру от редактирования образца последнего десятилетия не видят проблемы: «Почему он называется „редактор“, а не „контент-продюсер“ или не „директор по коммуникациям“? Просто так сложилось. Я использую эту терминологию и всех ей обучаю. Хотите – назовитесь директором по контенту. Вопрос не в том, какая у вас должность. Вопрос в пользе от вас» [8]. С последними заявлениями легко согласиться: должности действительно могут быть разными, а работник обязан приносить пользу. Однако какая профессия у соискателя и чем он может быть полезен, обладая теми или иными навыками, – это уже серьезный разговор о предназначении и качестве специалиста.

Итак, можно подвести промежуточный итог. Традиционный редактор, даже в рыночном формате транспрофессионала, становится фигурой вторичной, можно сказать, специалистом «узкого употребления»: книжные издательства, сохранившаяся бумажная пресса, в первую очередь журнальные издания (научные, специальные, научно-популярные). В медиаиндустрии, прежде всего в цифровых изданиях разного статуса, практически сформировался редактор совершенно нового типа. В нем изначально заложена не только расширенная и вариативная функциональность, но и предусмотрена смена приоритетов: от качества контента – к управлению им, от работы с автором – к использованию с этой целью последних технологических новаций, от диалога с аудиторией – к битве за внимание читателя любой ценой.

Директор по контенту или сетевой редактор? Ответы на этот и другие связанные с работой редактора в сетевой среде вопросы несколько лет назад обсуждались в публикации, подготовленной авторами совместно с коллегой – доцентом кафедры теории и методики редактирования А. А. Тимофеевым [9]. На сегодняшний день ситуация не только не изменилась, но и стала более проблемной. Уже невозможно игнорировать тот факт, что современный читатель перешел в интернет: пользуется цифровыми медиа, которые все активнее вытесняют печатные издания, практически живет в социальных сетях, осваивает все новые каналы подачи информации. Очевидно, что и сетевому читателю нужен посредник, который каким-то образом контролирует качество публикуемой информации, а значит, вынужден «осваивать возможности и условия digital-среды» [10]. Так появилась потребность в специалисте, который должен: создавать материалы с учетом особенностей их использования в интернет-пространстве; привлекать читателя и отслеживать его реакцию; продвигать информацию в сетевых каналах распространения. Читатель превратился в пользователя/потребителя, или целевую аудиторию, литературное произведение – в контент или информационный продукт, а редактор – в директора по контенту или контент-продюсера.

Очевидно, что изменился не только сам технологический процесс «доставки» информации аудитории, но и многие ключевые моменты ее создания и подготовки к воспроизведению. В классической схеме редактирования одним из аспектов редакторского анализа был фактический материал, в том числе иллюстративный. Современный читатель предпочитает иметь дело не с текстом, а с фотографиями, видео, инфографикой, схемами – ведь мультимедийные технологии способствовали «развитию изобразительной журналистики, использующей для отражения действительности, наряду с вербальным компонентом, наглядные образы, воздействуя тем самым на зрительное восприятие человека» [11]. Поэтому умение работать с поликодовым (или креолизованным) текстом приобрело первостепенное значение [12]. Еще 10—15 лет назад этот навык не являлся обязательным для претендентов на редакторскую должность.

Однако отвечающий за контент специалист далеко не всегда имеет возможность работать в сотрудничестве с дизайнером-иллюстратором, бильд-редактором, видеомонтажером. Условия цифрового процесса требуют от него дополнительных информационно-технологических знаний: специфики верстки текста в интернете, шрифтового оформления текста, UX-дизайна и – в интересах читателя – уровня юзабилити (от англ. usability – удобство использования), то есть простоты и комфорта работы с информацией. Например, наиболее приближенный к функционалу традиционного редактора навык (аналогом можно считать создание указателей к книгам) – создание так называемого облака слов, то есть умение визуализировать и наглядно показывать читателю, какие слова наиболее часто встречаются в тексте, какие наиболее важны и пр.

Один из создателей интернета Тим Бернерс-Ли отмечал, что «журналисты должны хорошо уметь работать с данными и ориентироваться в них, как рыба в воде» [13]. Без сомнения, этот навык можно экстраполировать и на контент-продюсера, поскольку он работает с текстовыми данными. Директор по контенту, конечно, озабочен созданием интересного и релевантного для целевой аудитории креолизованного текста, но специфика его обязанностей по сравнению с традиционным редактором состоит в том, что в гораздо большей степени он отвечает за доставку публикаций читателю. Эффективность работы измеряется не безупречностью формы и содержания созданного контента, а тем, сможет ли контент-продюсер «в любое время и в любом месте донести до аудитории актуальную и захватывающую информацию» [10]. Соответственно, важнейшим навыком становится продвижение информации в поисковых системах (SEO-оптимизация), социальных медиа (SMM-менеджмент), мессенджерах. На первый взгляд эта компетенция не имеет отношения к компетенциям традиционного редактора, однако овладение ею невозможно без принятого в методике редактирования основательного анализа качества заголовка, его соответствия содержанию текста, ну и, наконец, соответствия темы публикации критериям актуальности, оригинальности. Оценка релевантности материала интересам аудитории, что также важно при работе с поисковыми системами, является обязательным умением специалиста по контенту.

На самом деле изучение целевой аудитории (ее проблем, интересов, социально-демографических характеристик), успеха или несоответствия каждого созданного материала запросам пользователей и определяет доминантный функционал директора по контенту. Можно сказать, что именно основательность базовых маркетинговых процедур и умение применять их на практике, в условиях цифровой среды, обеспечивает экономическую отдачу от работы всей редакции. Ключевой технологической особенностью работы сетевого редактора является возможность отследить любое взаимодействие целевой аудитории как с информационным ресурсом в целом, так и с отдельной единицей контента. Веб-аналитика (от англ. web analytics) – это система измерения, сбора, анализа, представления и интерпретации информации о пользователях (например, с помощью сервисов Google Analytics или Яндекс. Метрика). Система помогает руководителю контента принимать решения о корректировке тематики, жанрового состава и даже узнает, как пользователь читает текст (просмотрел только заголовок, дочитал до середины или прочитал полностью), как материал конвертируется в деньги от рекламы и пр. Таким образом, навыки веб-аналитика помогают «скорректировать редакционную политику, увеличить финансовую емкость проекта и привлечь новых рекламодателей» [14]. Можно также максимально точно предсказывать информационные запросы читателя и удовлетворять их, улучшать уже опубликованные тексты в режиме реального времени.

Использование веб-аналитики практически полностью трансформирует привычную работу над произведением и в какой-то степени замещает главный методический прием редактирования – критический анализ текста. Можно сказать, что владение веб-аналитикой компенсирует умение (точнее, неумение) анализировать текст с целью приведения информации в соответствие с запросами читателя. Эффективность этой процедуры во многом зависит от профессионального уровня специалиста.

Даже схематичный обзор основных навыков специалиста, который занимается обработкой и размещением информации в сети, наглядно показывает, что они значительно отличаются от тех, что традиционно закреплялись за редактором. Конечно, при желании можно провести аналогию, что мы и попытались сделать. Директора по контенту действительно «роднит» с редактором работа с текстом, с читателем, но и то и другое осуществляется совершенно иными способами, с использованием возможностей информационных технологий. И главное – с принципиально иными установками. Этот функционал очевидно связан в первую очередь с управлением контентом, его продвижением в полном маркетинговом объеме, с уверенным владением сетевыми сервисами. Именно эти компетенции приоритетны для цифрового медийного пространства.

В информационном обществе, которое называют также постиндустриальным, «наиболее ценными качествами являются уровень образования, профессионализм, обучаемость и креативность работника» [15]. Эта характеристика современного общества указывает на то, что профессионализм никто не отменял, более того, он приобретает первостепенное значение. Приведенные размышления и факты не претендуют на открытие. Они лишь акцентируют внимание на тенденциях, связанных с деятельностью редактора как представителя определенной профессии. На эти тенденции обращают внимание и исследователи системы «человек-профессия-общество» [16]. Речь идет прежде всего о «депрофессионализации определенных коллективных субъектов труда, что представляет потенциальную угрозу как для соответствующего профессионального сообщества, так и для общества в целом» [16. С. 63]. Зафиксированное явление размывания и, как следствие, утраты базисных профессиональных компетенций сосуществует с другим, которое профессиографы считают естественным и называют «трансфессия», то есть «вид трудовой активности, реализуемой на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям» [17].

Один из основных выводов состоит как раз в том, что редактор, осваивая дополнительные компетенции и реализуя новые функции, должен оставаться все же редактором, то есть специалистом в области редактирования. Возникновение новых профессий, к которым можно отнести руководство контентом сайта, блога, портала, управление пользователями и продюсирование информации, требует других умений и навыков, а их освоение – значительных усилий и затрат времени. Представляется абсолютно правильным утверждение, что «деятельность, осуществляемая в рамках профессии, объективно сложна, поэтому она трудна для освоения индивидом» [16. C. 62].

Более десяти лет назад можно было утверждать, что профессия редактора возвращается к своим классическим основам, что необходимо обеспечить фундаментальность вузовской подготовке редактора, усилить общефилологическую направленность учебных программ, увеличить в них объем профилирующих дисциплин, обеспечить освоение методических и практических приемов, специфических для данной предметной области [18]. В 2024 году это утверждение по-прежнему сохраняет смысл по отношению к редакторам, работающим с книгами, журналами многих видов, хотя и там «канонический» организационно-творческий процесс уже лишен многих этапов и одновременно дополнился иными. Что касается новых специальностей и профессий, то обучение им предполагает основательную подготовку по другим базовым дисциплинам и программам, информационно-технологической, управленческой, маркетинговой направленности.

1.3. Информационно-аналитические навыки учащегося вуза

Уже не одно десятилетие представители разных сфер деятельности озабочены проблемами, возникающими из-за несоответствия огромного информационного потенциала современного мира возможностям общества осваивать и эффективно использовать этот потенциал. Все чаще звучат опасения и пессимистичные прогнозы, что в недалеком будущем люди не смогут не только управлять информационными потоками, но и противостоять их воздействию.

Новые технологии, с одной стороны, расширяют возможности удовлетворения информационных потребностей, а с другой – требуют соответствующей информационной эрудиции, владения большим количеством навыков. Все это актуализирует задачи формирования многоуровневой, методически продуманной концепции, с помощью которой можно оптимизировать процессы поиска и использования информации. Разработки такой концепции привели к появлению целого ряда отражающих ее суть понятий: «информационная культура», «информационная грамотность», «компьютерная грамотность», «информационная компетентность» и других – производных. Оставим в стороне оценку дефиниционной корректности и точности перечисленных терминов, состояния объединяющей их терминосистемы, а также уместности обозначения адаптационных возможностей людей к жизни в информационном обществе тем или иным из приведенных словосочетаний. Однако прокомментируем одно из значений базового понятия «информационная культура».

Термин этот до сих пор не имеет однозначного толкования, что, впрочем, вполне естественно. Скорее, стоит отметить такую его особенность, как смысловая мобильность, – ведь он обозначает явление столь же динамичное, что и сами информационные технологии, которые вызвали его к жизни и сделали не только популярным, но и по-настоящему социально значимым. Даже в рамках одной научной дисциплины существуют разные определения этого понятия, а предметных ракурсов интерпретации его содержания гораздо больше. Среди множества «отраслевых» подходов выделяют философский, информационный (или информологический) и культурологический.

По названной выше причине в современных исследованиях лидирует информационный подход к спецификации интересующего нас объекта, акцентирующий внимание на знаниях и навыках, необходимых для работы с информацией. Вот как определяется в рамках этого подхода термин «информационная культура»: «Совокупность умений и навыков поиска, отбора, анализа информации, то есть всего того, что включается в информационную деятельность, направленную на удовлетворение информационных потребностей». Такую трактовку можно считать (и многие исследователи так и считают) узкопредметной, поскольку из содержания понятия исключены многие принципиально важные компоненты. Но именно информационная концепция фиксирует в этом явлении черты, которые с позиции других дисциплин рассматриваются как второстепенные или не обозначаются совсем по причине масштабности других характеристик (мировоззренческой, морально-этической, социальной, психологической и пр.). Речь идет об умениях и навыках анализа информации, овладение которыми обеспечивает качественно иной уровень профессиональной, общей и, что показательно, информационной культуры. Этот, казалось бы, рядовой признак рассматриваемого феномена был отмечен и в международной программе ЮНЕСКО «Информация для всех». Одним из направлений ее реализации стало изучение степени важности различных умений потребителей информации многих категорий (в том числе учащихся) для эффективной работы с нею [3]. В итоге «умение извлечь из источника и правильно оформить результаты своей информационно-аналитической деятельности» оказалось в числе приоритетных. Почему все же нужно говорить о значимости именно этих компетенций для учащихся высшей школы при всем многообразии других аспектов информационной подготовки? Причин, на наш взгляд, несколько.

Тесная взаимосвязь и взаимозависимость информационного и вузовского образования очевидны, при этом последнее можно расценивать как «один из факторов развития информационной культуры современного общества». Невозможно отрицать также необходимость формирования у студентов концептуально полноценного информационного поведения, учитывающего все компоненты информационной культуры (когнитивный, эмоционально-ценностный, действенно-практический, коммуникативный) [7, 13]. Однако реализовать такую обширную и многопрофильную программу при подготовке специалистов любого профиля достаточно сложно, что признается и основными разработчиками образовательных курсов [1—4]. Ими же отмечается преимущественно инициативный характер обучающих действий и мероприятий [4]. Формирование информационных знаний и навыков происходит в основном в рамках разрозненных курсов, охватывающих отдельные аспекты теории и практики, нередко в виде разделов более общих или специализированных дисциплин (от «Введения в специальность» до «Информатики» и «Мультимедийных технологий»). Изменить эту ситуацию пока не удается. В таком контексте логичным представляется выделить в комплексе информационного обучения приоритетные задачи и сосредоточиться на них, не отказываясь от системного подхода.

Так выглядит первая из причин, воспринимать которую следует как вынужденный компромисс.

Вторая причина уже была обозначена выше – это особая важность качественной работы с полученной информацией. Овладение приемами анализа и синтеза документальных данных однозначно можно расценивать как приоритетную задачу, от оперативного и успешного решения которой все более зависит эффективность образования. Эти навыки занимают особое место в структуре информационной грамотности, ориентируют на максимальную интеллектуальную отдачу и непосредственно влияют на качество всех видов познавательной деятельности. Они необходимы на следующем за поиском информации этапе и требуют от учащихся четких целенаправленных действий, которые в когнитивной составляющей информационной культуры маркируют как «культуру отбора и переработки информации (осознание собственных информационных потребностей, знание критериев релевантности информации, владение элементами аналитико-синтетической переработки информации и так далее)». Будем далее называть навыки обращения с информацией [7] информационно-аналитическими, что достаточно адекватно отражает их суть.

Культура освоения информации должна быть, с нашей точки зрения, не просто важной частью, но эпицентром информационных усилий студента. В системе высшего образования при всех ее трансформациях сохранились обязательные для выполнения задания учебно- и научно-исследовательского характера, которые служат одновременно целям промежуточной или итоговой аттестации: реферат, курсовая, выпускная квалификационная работа бакалавра и магистра и, наконец, научно-квалификационная работа аспиранта. Они не утратили своей функциональной полноценности и остаются органичной частью образовательного процесса. Однако в последние годы все чаще стал подниматься вопрос о целесообразности использования некоторых традиционных форм проверки знаний и умений (прежде всего письменного контроля), например, реферата и курсовой. Вызвано это тем, что вынужденно изменился ракурс оценки учебных сочинений: пришлось фиксировать внимание не только (а иногда и не столько) на качестве, но и на оригинальности их содержания. Казалось бы, ничего нового в проявлении копипаста (от англ. copy & paste – копировать и вставлять), или, проще говоря, плагиата, нет. Он был всегда, и его существование объясняется как кардинальными различиями в мотивации учебной деятельности у разных учащихся, так и особенностями студенческого мировоззрения, психологическими установками, свойственными этой возрастной группе (17 лет – 23 года), например, прокрастинацией. Однако многолетние наблюдения показали, что ситуация с заимствованиями изменилась в худшую сторону. Студенты удивительно быстро овладевают компьютерной грамотностью, а на определенном этапе обучения и необходимой культурой поиска нужных сведений, успевая за всеми технологическими новшествами. Однако это не компенсирует отсутствие у них навыков качественной оценки полученных данных и эффективного, осмысленного их применения.

Приходится констатировать, что учащиеся прибегают к «списыванию» уже не по объективно-субъективным причинам, связанным с их социально-профессиональным статусом и личностными особенностями, а потому, что просто не умеют обрабатывать собранную без особого труда информацию. И это можно считать побочным эффектом существования современного студенчества в условиях информационного общества.

Информационно-аналитические навыки, таким образом, нацелены на адекватное восприятие информации, умение извлекать из источников нужные сведения, анализировать их в нужном для конкретных целей содержательном и предметном ракурсе, синтезировать полученные данные на более высоком уровне понимания и делать логичные выводы.

Обсуждение этих аналитических действий возвращает нас к информационному подходу формирования информационной культуры. Аналитико-синтетическая переработка информации – понятие, принадлежащее информатике, его содержание было раскрыто более 40 лет назад в фундаментальной отечественной монографии, давно ставшей классическим учебником [9]. Под аналитико-синтетической переработкой информации (АСПИ) принято понимать извлечение из источников фактов или сведений, «которые в этих документах не выражены в явном виде, а логически выводятся из имеющейся в них информации» [9]. В качестве главных методов мышления анализ и синтез являются обязательными условиями осуществления исследовательской работы любого уровня [5, 9].

Для большей достоверности дальнейшего изложения отметим, что считать словосочетания «информационно-аналитические навыки» и «аналитико-синтетическая переработка информации» синонимами нельзя. Их значение и сферы применения пересекаются, но не взаимозаменяемы. Первое выражение правильнее рассматривать в контексте информационной подготовки определенных категорий потребителей, ключевой в нем является лексема «навыки». Оно имеет отношение к мыслительным операциям, которые должен совершать студент (в данном контексте) при обращении к определенному источнику или массиву документов. Второе словосочетание имеет более общий смысл, шире по содержанию. Им обозначают как процесс преобразования информации в рамках профессиональной (библиотечно-библиографической, информационной) деятельности с целью подготовки разных информационных продуктов, так и набор аналогичных действий, совершаемых в личных целях, при выполнении заданий исследовательского характера. Так называется и самостоятельная научная дисциплина, преподаваемая в профильных вузах (прежде всего в университетах культуры и искусств).

Информационно-аналитическая деятельность студентов ограничена определенным набором видов АСПИ. Постоянно востребованы в процессе обучения аннотирование, реферирование, тезирование. В качестве самостоятельного вида, обязательного при выполнении большинства учебных заданий, необходимо выделить цитирование. В традиционной структуре АСПИ этой позиции нет, однако работа с цитатами основана на особых аналитических действиях, грамотное цитирование является показателем общей культуры и эрудиции учащегося, демонстрирует уровень его аналитических умений. В литературоведческой и редакторской интерпретации все цитаты делят на аналитические и иллюстративные. Очевидно, что большей ценностью обладают первые, поскольку именно они демонстрируют знание первоисточника, основательность анализа содержащейся в нем информации. К сожалению, в учебных и исследовательских работах студентов в последние годы используются в основном цитаты иллюстративные, которые «вывешиваются» в тексте без всякой цели и связи с изложением или несоразмерны поводу их приведения. Нередко нарушаются и правила цитирования, в частности не оправдан выбор цитируемого документа, нет отсылок к источнику, что превращает этот аналитический прием в разновидность копипаста.

Непосредственно связан с навыком включения в текст фрагментов использованных источников такой вид АСПИ, как библиографическое описание документов. В информатике его принято относить к первой по степени сложности (имеются в виду затраты умственного труда) ступени аналитико-синтетической переработки информации.

При библиографическом описании «главным объектом анализа является не содержание текста и не сам текст, а его внешние опознавательные признаки. Этот анализ производится по строгим правилам, выработанным многовековой общественной практикой» [9]. Указанные правила в современной практике зафиксированы в соответствующих издательских стандартах – ГОСТ Р 7.0.100 —2018 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления» и ГОСТе Р 7.0.5—2008 «Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления». Тем более удивительно, что в условиях глобальной информатизации этот навык не превратился в столь же привычный, как, скажем, поиск информации в интернете. Студенты даже после выполнения большого количества учебных работ на этапе выпускного сочинения относятся к необходимости идентифицировать использованные документы с помощью набора определенных сведений как к трудновыполнимой процедуре. Этот вид аналитико-синтетической переработки информации характеризует культуру исследовательской работы, а значит, и информационную культуру учащегося и обязателен для освоения.

Обозначим теперь те характеристики остальных видов АСПИ, на которые нужно обратить внимание при создании соответствующих образовательных курсов, и назовем причины, по которым это необходимо сделать.

Информационно-аналитические навыки, как отмечалось уже не раз, требуют определенного уровня интеллектуальной культуры. Это означает, что их выработка в любом случае начинается с чтения. Несмотря на кажущуюся избыточность обсуждения навыков чтения учащихся высшей школы, это довольно сложный и, безусловно, важный вопрос, который нельзя обойти вниманием. Студенты должны знать о существовании чтения профессионального и любительского, о разнице между ними. Для развития умений анализа и синтеза полученной информации, конечно, необходимо профессиональное чтение, которое «отличается высокой степенью осознанности и преднамеренности, напряженного внимания и исследовательской пытливости; оно носит преимущественно интеллектуальный характер и предваряется определенным заданием, своего рода программой. Читатель-профессионал стремится в идеале охватить произведение как целостное единство» (Федотов О. И. Введение в литературоведение: учебн. пособие. М., 1998.С.17). Любительское чтение, напротив, «беспорядочно и стихийно, сугубо горизонтально и принципиально однократно» (Там же). Таким образом, к числу обязательных для рациональной работы с информацией можно отнести приемы ознакомительного (горизонтального) и навыки внимательного (вертикального) чтения.

Большие объемы информации, с которыми приходится иметь дело всем представителям современного общества, сделали популярным так называемое быстрое чтение. Однако используемая для него методика базируется на специфических приемах, которые помогают ознакомиться с основными смысловыми позициями нужного источника, но не пригодны в тех случаях, когда необходимо углубленное осмысление и аналитико-синтетическая переработка его содержания.

В соответствии с рекомендациями специалистов извлечение и обработка информации должны начинаться с анализа заглавия. Говоря об информационно-аналитических навыках студентов в целом, эту начальную опцию можно было бы опустить, но именно в современной информационной ситуации она представляется нам особенно сложной. Вот всего лишь один факт. Студенты, которые призваны формировать современное медийное пространство, – будущие журналисты, работники сфер рекламы и связей с общественностью, – испытывают затруднение при необходимости «свернуть» содержание документа до одной короткой фразы, полностью отражающей его тему и смысл. И это лишь одна сторона проблемы. Другая состоит в том, что точно так же они относятся к неймингу собственных произведений, в результате чего названия многих публикаций выполняют только две функции – номинативную и экспрессивную, а информативная остается нереализованной.

При сегодняшних глобальных информационных ресурсах такой подход приводит к дезинформации читателей, которые не могут выполнить нужный поисковый запрос. В упомянутой выше монографии по информатике отмечалось: «Главным признаком, по которому читатель судит, следует ли ему ознакомиться с полным текстом документа, является центральная тема или предмет этого документа, обычно выраженные автором в заглавии. Специальные исследования и научно-информационная практика опровергают миф о том, что заглавия документов якобы не отражают их основного предметно-тематического содержания» [9]. Таким образом, анализ заглавия становится проблемным из-за отсутствия у студентов необходимых навыков и в равной степени – из-за существующей уже длительное время тенденции отказа от информативных заголовков, в том числе в публикациях и трудах научного и учебного характера. В алгоритм аналитических действий при формулировании и изучении заглавия необходимо включить и анализ контекстных элементов (вреза, лида, рубрики – в журнальных жанрах; аннотации, предисловия, введения, оглавления – в книжных изданиях).

Следующие виды АСПИ – аннотирование и реферирование – решают задачи извлечения сведений из источников любого формата и объема, что позволяет повысить качество создаваемых на их основе материалов, экономить интеллектуальные затраты на усвоение данных, «производить» новую индивидуально переосмысленную информацию. Эти процессы важны для студентов не только в аспекте оттачивания навыков анализа, синтеза, а также свертывания информации. Они уже давно приобрели самостоятельное учебно-прикладное значение. Аннотации – результат аналитико-синтетической переработки информации с целью создания краткой характеристики документа – являются обязательным элементом выпускных и научно – квалификационных работ. Студенческие аннотации однозначно не выполняют функции вторичного документа, не являются характеристикой учебной работы, а значит, студенты не умеют извлекать существенную информацию даже из собственных сочинений, не умеют выделять и грамотно представлять обязательные аспекты содержания.

В настоящее время разработаны и успешно применяются формализованные методики аннотирования, которые развивают навыки извлечения из документа наиболее важных сведений в сжатом виде. Одна из таких методик, которую можно оценить как дидактичную и результативную, «рассчитана на первичное ознакомление с большим количеством документов и позволяет принять решение о необходимости их дальнейшей, более глубокой переработки и усвоения», иными словами, формирует аналитические умения и одновременно нацелена на информационное самообеспечение [8].

Для учащихся вузов не обязательны углубленные знания об особенностях и видах аннотаций, хотя, например, будущим специалистам сферы маркетинговых коммуникаций важно понимать отличие рекламной аннотации от справочной.

Реферирование – более сложный вид АСПИ, а реферат, или «краткое точное изложение содержания документа, включающее фактические сведения и выводы без дополнительной интерпретации или критических замечаний автора реферата» (ГОСТ 7.0.99—2018) одновременно является и самой распространенной (после контрольных заданий) формой учебной письменной работы. Определение реферата и понимание задач реферирования в информационной, издательской, редакторской деятельности и в образовательном процессе существенно различаются [5]. В информационной и издательской практике рефераты подразделяют на информативные (краткое изложение какого-то источника) и индикативные (указание на основные аспекты содержания) [11]. В образовательном понимании эти виды существуют как репродуктивный и продуктивный рефераты. В первом случае подразумевается пересказ определенного материала, во втором – критическое осмысление содержания.

Эти разночтения в названиях не столь важны, а вот что действительно важно, так это понимание учащимися сути и задач этого вида АСПИ, о чем они должны узнать уже в самом начале обучения. Нередко студенты воспринимают реферирование как создание конспекта, при этом не умеют извлечь из первоисточника базовую информацию и изложить в сжатой форме, а просто переписывают отдельные фрагменты оригинального текста. Более того, по причинам усилившихся заимствований, о которых говорилось ранее, учащихся стали ориентировать на создание модифицированных межвидовых продуктов, которые рефератами по сути не являются: мини-курсовых, в которых должны освещаться различные практические вопросы. С нашей точки зрения, это не выход из положения.

Написание реферата всегда предполагает анализ содержания какого-то документа (или нескольких) и изложение результатов этого анализа в связной письменной форме. Иначе говоря, он выстраивается «от простого извлечения наиболее содержательных фрагментов текста к концентрированному изложению его определенных аспектов». И на это нужно обращать внимание учащихся, помогая им выработать навыки осмысления, анализа, а затем и синтезирования извлеченных данных в формате семантического целого другого порядка.

Последний из названных видов аналитико-синтетической переработки информации – тезирование. В традиционной информатике этот термин не встречается, а процедура не выделена, хотя в системе вузовского обучения она существует давно и крайне востребована. Тезирование имеет разные цели, и, соответственно, в результате создаются разные текстовые форматы. Это могут быть тезисы, составленные после прочтения определенного документа, на основе анализа его содержания, но в отличие от реферата не в форме краткого изложения существенной информации, а в виде перечня основных положений (микротем). Другую задачу решают тезисы выступлений (докладов) для различных учебных мероприятий, в первую очередь конференций. В этом случае необходимо не извлечение и систематизация информации, а синтезированное предоставление данных собственного исследования. Тезирование требует определенных информационно-аналитических навыков и одновременно формирует их, поскольку ориентировано на использование приемов логичного изложения и формализацию подачи информации, в том числе через графическое обозначение. При составлении тезисов допускаются одни и те же типичные ошибки (повествовательное изложение сообщения, использование формы синопсиса или плана), которые связаны и с непониманием особенностей этого жанра, и все с тем же отсутствием необходимых умений.

Кроме перечисленных форм и ракурсов обработки информации, требующих от студентов определенных аналитических навыков, существуют и другие, и информационная культура, конечно же, не исчерпывается компетентностью только на этом участке информационной деятельности. Столь же важно уметь правильно сформулировать поисковый запрос, определить релевантность и авторитетность найденных источников, понимать объем нужных для разных видов учебной деятельности потребностей. Грамотная и качественная обработка информации становится основным показателем осознанного информационного поведения учащихся.

Формирование информационной культуры учащихся вузов, безусловно, является одной из насущно важных задач системы высшего образования. Как показало знакомство с основными программами, посвященными информационному обучению студентов, теоретическая, установочная части в них слишком объемны. Такой подход концептуально оправдан, и подобные программы могут быть успешно реализованы в рамках профильной (библиотечно-библиографической, информационной и даже редакторской) подготовки. Однако при обучении другим специальностям, как гуманитарным, так и техническим, введение в комплекс дисциплин информационно ориентированных учебных программ в полном объеме представляется в ближайшее время весьма проблематичным. Вместе с тем уровень информационной компетентности учащихся по-прежнему остается неудовлетворительным, что требует принятия оперативных решений. Системный подход к информационной подготовке личности сохраняет свою актуальность, но в качестве компромиссных мер необходимо создавать более локальные, практически направленные курсы, в которых сосредоточиться на выработке у студентов базовых навыков работы с информацией.

Информационно-аналитические навыки приоритетны в этом комплексе, в том числе для выполнения всех видов учебных и исследовательских работ, обязательных в вузовском пространстве. Они имеют одновременно методологическое и прикладное значение, поскольку способствуют эффективному изучению всех учебных дисциплин, оптимизируют процесс вхождения в профессию и помогают выработать исследовательскую дисциплину учащихся.

Специальные курсы и специальные семинары, охватывающие эту тематику, должны включать разделы, которые связаны с изучением особенностей текста, в том числе креолизованного, раскрывать методические основания приемов аналитико-синтетической переработки информации, обеспечивать развитие логической культуры и языковой грамотности, умение организовать работу с большими объемами информации. Эти навыки помогут учащимся структурировать полученную информацию, оперативно принимать решения о необходимости дальнейшего усвоения и использования извлеченных сведений, снизят временны́е и интеллектуальные затраты на подготовку ко всем формам аттестации и промежуточного контроля. Эти курсы целесообразно вводить с первых этапов обучения в качестве обязательных, а не факультативных, повторяя некоторые разделы на последующих этапах, постепенно усложняя теоретический материал и уровень практических заданий.

2.1. Фактчекинг сетевых научных публикаций

Фактчекинг (от англ. fact-cheking – проверка фактов) стал настолько распространенным явлением, что само понятие перестало быть сугубо профессиональным журналистским термином и проникло даже в разговорную речь: фактчекингом называют проверку любой информации при принятии бытовых решений. Число публикаций о том, как бороться с недостоверными данными, какие факты требуют наиболее пристального внимания, какие технологии проверки следует использовать и о прочих аспектах работы с содержательной основой текстов различных типов и жанров, в том числе креолизованных, постоянно растет [см., например, 1—4]. И одновременно растут объемы дезинформации и обостряются проблемы, связанные с поиском достоверных сведений и их проверкой.

Большинство работ по понятным причинам содержат рекомендации для журналистов [см., например, 5, 6], однако очевидно, что «плохая» информация присутствует и в других сферах коммуникаций, в том числе в научной. Ее не могли обойти стороной «болезни», возникшие в цифровой среде, хотя бы уже потому, что результаты научных исследований фиксируются прежде всего в научных трудах разного ранга. При этом специфика фактчекинга в научной деятельности почти не обсуждается, а если и анонсируется, то авторы просто транслируют общие положения [см., например, 7,8].

Мы не раз обращались к теме качества сетевого контента [9], в том числе и научных произведений [10]. Здесь мы хотели бы остановиться на вопросах информационной гигиены именно в сетевых научных публикациях и сделать акцент на тех параметрах фактчекинга, которые еще не были зафиксированы другими исследователями. Самостоятельный интерес представляет вопрос о привлечении искусственного интеллекта к процедурам проверки достоверности информации.

Факты: функции, критерии оценки, принципиальные установки при проверке. Понятие «факт» неоднократно интерпретировано и с позиций теории познания, и c учетом интересов разных научных и практических дисциплин. В проекции на научные коммуникации вполне уместно использовать философскую трактовку: «ФАКТ (от лат. factum – сделанное, совершившееся) – синоним понятий истина, событие, результат; нечто реальное в противоположность вымышленному; конкретное, единичное в отличие от абстрактного и общего» [11]. Показательно, что именно на это определение ориентируется редактирование – профессиональная деятельность, направленная на оптимизацию всех видов коммуникаций.

Процедура проверки фактов не может строиться только на знании последовательности обязательных опций. Овладение инструментарием и использование даже самых совершенных техник не обеспечат эффективность фактчекинга. Необходимо определить принципиальные подходы к отбору, подаче и проверке информации, сформулировать «идеологию» этой аналитической деятельности. Одна из предпосылок сокращения количества проблем при фактчекинге – четкое понимание того, для чего используются в научной публикации те или иные данные. Именно функциональное назначение определяет «статус» фактического материала и способы его последующей верификации. Факты могут выступать как собственно информация, могут использоваться в качестве аргумента в процессе логического доказательства, служить для обоснования общих утверждений [12] или для иллюстрирования того или иного положения, наблюдения, вывода. На важность понимания целевого назначения информации при ее анализе уже обращают внимание разработчики механизма фактчекинга. Так, в одном из университетов Швеции предложено начинать экспертизу с вопроса: действительно ли сведения нужны для изложения, какова их ценность? [2].

В научной сфере функциональный подход к данным особенно важен, поскольку «науку образуют факты, соотношения между ними и толкование этих соотношений. Факты и соотношения надо чтить, как Уголовный кодекс. Хорошо установленные факты неизменны» [13]. Очевидна взаимосвязь и взаимозависимость общих принципов научной работы и подходов к проверке фактов на этапе завершения исследования и оформления его результатов в виде публикации.

Академик А. Мигдал в статье «Отличима ли истина от лжи?», актуальной, как и почти сорок лет назад, подробно рассмотрел ситуации появления недобросовестной интерпретации фактов и отдельно остановился на способах создания того, что сейчас называют дезинформацией. «Вот простой и эффективный прием: фраза вырывается из текста опровергаемой статьи, лишается смысла или приобретает смысл прямо противоположный, становясь удобным объектом для критики. Редкий читатель окажется таким дотошным, чтоб сверить цитаты: он понадеется, что это сделал редактор» [13]. Обязательное участие редактора в проверке фактического материала, о чем мы скажем далее, объясняет, почему именно в теории редактирования была разработана система критериев его оценки еще задолго до того, как появилось понятие «фактчекинг». Эти критерии: точность, достоверность, полнота, новизна, наглядность и выразительность [14]. Первые два критерия непосредственно связаны с фактчекингом, при этом важно, что в научной работе, как и при редакторском вмешательстве в научный текст, они не рассматриваются как синонимичные или взаимозаменяемые. В редакторской трактовке под точностью понимается возможность проверки по уже существующим источникам – от справочно-энциклопедических до любых других, признанных авторитетными. Достоверность – категория непростая, разные науки предлагают разные варианты ее дефиниции. В качестве усредненного значения зафиксировано следующее: «обоснованность, доказательность, бесспорность знания» [15]. Для редактора научного текста достоверность означает прежде всего необходимость «включить» здравый смысл и соотнести событие с объективной реальностью, а также сопоставить с аналогичными событиями того или иного порядка. Последующая проверка на точность при этом не исключается. Понимание сути одного из основных качеств информации представляется очень важным: так формируется алгоритм дальнейших действий при ее проверке. Отметим попутно, что в большинстве публикаций понятие используется как очевидное,

несмотря на то, что нередко встречаются противоположные толкования.

Методологический характер имеют следующие установки при работе с фактами, в научной сфере в первую очередь: установка на ошибку (и даже мнительность), критическое отношение к своим знаниям, владение специфическими приемами и навыками анализа фактического материала, знание общих и специальных авторитетных источников [14]. Современные исследователи проблем фактчекинга обнаруживают аналогичные ориентиры: «рациональное сомнение, профессиональное недоверие, критический подход – именно это дает возможность откалибровать исследовательскую оптику» [3].

О необходимости использовать качественные источники при проверке информации пишут все, кто занимается изучением фактчекинга. Как правило, эти ресурсы обозначают нейтральной лексемой «официальные». На наш взгляд, такое определение не вполне вмещает в себя источниковедческий и фактологический арсенал, необходимый при экспертизе, а именно это должно происходить в научной коммуникации. В терминосистему фактчекинга следует ввести и узаконить понятие «авторитетный источник», которое более терминологично и объемно именно в редакционно-издательском контексте. При этом его значение не идентично принятому, например, в текстологии, где авторитетным считается авторский автограф или авторизованная копия (в условиях цифровизации такие копии могут по техническим причинам подвергаться неумышленным искажениям).

В редакционно-издательской практике знание авторитетных источников считается одной из базовых профессиональных компетенций редактора, а их системное использование традиционно признано одним из важнейших условий подготовки качественной публикации. К авторитетным источникам принято относить в первую очередь выпущенные государственными издательствами энциклопедии, словари, справочники, как общие, так и специализированные (естественно, и их сетевые версии, выложенные на официальных сайтах). В категорию авторитетных источников входят государственные стандарты, правовая и нормативная документация, информация официальных представительств ведущих государственных отраслевых структур. Число авторитетных источников достаточно константно, большинство из них подвергаются конъюнктурным изменениям нечасто, что позволяет составить источниковедческий реестр для всех, кто обеспечивает проверку фактов.

Коллективная ответственность. Рецензенты, эксперты, фактчекеры и гейткиперы. Фактчекинг при всей своей популярности не получил пока однозначного толкования и воспринимается и как услуга, и как отдельная область профессиональной деятельности, о чем ниже, и как форма редакционного контроля или даже просто как «способ доказательства и подтверждения достоверности источника» [3]. Столь же неопределенно выглядит описание функционала и распределение обязанностей. В журналистике по умолчанию считается, что фактчекингом занимается автор текста при участии редактора. В отдельных случаях предлагается приглашать эксперта или научного консультанта, который выступает как эксперт эксперта [16].

В научной сфере процедура оценки и проверки авторского материала всегда была многоступенчатой и сохранилась в таком виде и сейчас, независимо от того, цифровой или бумажный формат у издания. Основные участники процесса: автор – рецензент (как правило два) – редактор – научный редактор – редакционный совет. Число действующих лиц может расти на этапе оценки в случае неоднозначности отзывов и расхождения во мнениях. Казалось бы, такой надежный фильтр исключает возможность проникновения в текст некачественных сведений любого рода, даже самых сложных для оценки, концептуальных. Однако в действительности это не так. По сравнению с доцифровой эпохой, когда не было мощной поддержки высоких технологий и «участок» оценки считался одним из самых уязвимых, ничего не изменилось. О чем свидетельствуют, например, материалы 10-й Международной научно-практической конференции «Научное издание международного уровня: от настоящего к будущему-2022» [17]. Доклады демонстрируют то, что участники конференции всерьез озабочены качеством научных публикаций и уровнем научной экспертизы материалов. (Правда, сам термин «фактчекинг» в кругу ученых и издателей ни разу не упоминался.) Как положительную тенденцию хочется отметить интерес сообщества не только к поиску и аттестации авторов и рецензентов научных журналов, но и редакторов. Их компетенции и навыки должны совершенствоваться с учетом требований цифровой действительности. Рекомендовано даже включить профильное образование редакторов и издателей научной периодики в национальную программу поддержки журналов, а также принять решение о создании ассоциации научных редакторов [17].

Показательно, что в научных коммуникациях, как, впрочем, и в журналистике, никто не берется устанавливать степень ответственности действующих лиц, что, на наш взгляд, также снижает эффективность фактчекинга. И дело, конечно, не в поисках «крайнего», а в технологической целесообразности разделения функций с учетом функционального статуса информации. Полагаем, что это одна из причин, по которой в номенклатуре издательских профессий появились новые «коммуникационные» специальности, не вполне однозначные по их месту в профессиональной и должностной иерархии. Появился, например, фактчекер, «человек, который выписывает в столбик все факты в тексте и перепроверяет их по достоверным источникам» [16]. Позиции такого специалиста в информационной сфере укрепились столь основательно, что даже создан неформальный альянс фактчекеров, который видит свои задачи в том, чтобы «продвигать идеи фактчекинга, медиаграмотности и критической автономии граждан» [18].

Еще одна новая фигура в коммуникационном пространстве – гейткипер (от англ. gatekeeper – дословно «страж ворот», или привратник). Гейткипинг – явление не новое – получил распространение во многих сферах деятельности. Вполне понятен интерес к нему и журналистики. Актуальность процедур, связанных с «фильтрацией» информации перед публикацией, то есть с отбором на основе качественной объективной (самое трудное) оценки, очевидна. Обязанности гейткипера в медиа, судя по немногочисленным публикациям на эту тему, выполняют люди, профессия которых и должностной статус не названы. В реальности экспертами такого рода могут быть и бывают издатели и учредители изданий, сами авторы, рецензенты и (применительно к цифровым медиа) пользователи. При этом навыки контроля за качеством предназначенных для распространения материалов всегда входили в профессиограмму редактора [19].

Хотелось бы еще раз обратить внимание на то, что эти фигуранты информационной деятельности в значительной степени повторяют функционал традиционного редактора научных текстов. И еще более важная констатация: искусственное внедрение все новых и новых действующих лиц в систему проверки точности и достоверности фактов не решит проблему ликвидации многочисленных ошибок.

Искусственный интеллект и фактчекинг. В соответствии с «Национальной стратегией развития искусственного интеллекта на период до 2030 года», утвержденной в Российской Федерации в 2019 г., «искусственный интеллект – комплекс технологических решений, позволяющий имитировать когнитивные функции человека (включая самообучение и поиск решений без заранее заданного алгоритма) и получать при выполнении конкретных задач результаты, сопоставимые, как минимум, с результатами интеллектуальной деятельности человека» [20]. Сейчас национальные стратегии развития искусственного интеллекта существуют более чем в 30 странах, что привело к борьбе за лидерство и, соответственно, к разработке новой сетевой среды. Такие технологии, как компьютерное зрение, обработка естественного языка, распознавание речи и другие, позволяют применять его при работе с базами данных, машинном переводе, сложных вычислениях, что привело к значительной экономии времен, в том числе и в научной деятельности. Это важно, поскольку 90 процентов используемой информации появилось за последние два года, а поисковые системы (например, Google) за одну минуту обрабатывают до 4 миллионов запросов [21]. В то же время увеличиваются и риски, связанные с достоверностью получаемых сведений. Вот лишь один из примеров: «Гугловский механизм искусственного интеллекта сам стал одной из жертв. Им манипулировала история, которая создала много шумихи вокруг стрельбы в Лос-Анджелесе. В том случае сам Google счел, что это реальная история, и вознес ее в верхние строки поиска. А на самом деле история была фейковая. Получилось, что Google стал источником дезинформации, без умысла, просто не зная об этом. И это не единственный случай» [2].

Один из наиболее известных примеров «творчества» искусственного интеллекта – сотни якобы научных статей, сгенерированных компьютерной программой SCIgen. Эти статьи (с гипотезами, определениями, графиками, выводами и библиографией) были опубликованы в научных журналах и в материалах конференций, попали в поисковые системы, стали цитируемыми (подробно об этом методе в статье [22]). С многочисленными примерами лженаучных статей, полностью сгенерированных программой SCIgen, можно ознакомиться по адресу https://hmong.ru/wiki/SCIgen. В данном случае проблема для фактчекера состоит в том, что известно о части таких статей, в то время как некоторые остались в открытом доступе и могут быть использованы неопытными авторами. Здесь автоматическая верификация не принесет положительного результата, так как искусственный интеллект не обладает критическим мышлением, который метафорично можно назвать «культурой сомнения».

Созданные с помощью нейросетей материалы (не только вербальные, но и изобразительные) сложно, а иногда и невозможно отличить от тех, в которых речь идет о реальных событиях, людях и произведениях. Проблема в том, что при создании собственных статей, монографий и курсов лекций авторы (в первую очередь молодые, полностью полагающиеся на автоматическую верификацию) могут неумышленно распространять недостоверные сведения, строить на их основании гипотезы, делать выводы и т. д. На наш взгляд, в этой связи научному сообществу предстоит выработать новые правовые и этические нормы, так как сам по себе искусственный интеллект, используемый при фактчекинге, пока не способен учитывать морально-нравственные и юридические тонкости. Например, он может найти в интернете персональные данные, которые еще не удалены по требованию суда, использовать порочащую или фейковую информацию, нарушать интеллектуальные права. Обязательно возникнет вопрос о правосубъектности (не только об исключительных правах, но и об авторстве созданных искусственным интеллектом материалов). Созданный ЮНЕСКО международный коллектив экспертов разработал глобальный нормативный акт об этических аспектах искусственного интеллекта, но этот документ является лишь рекомендацией, о которой сказано, что «ни один глобальный инструмент не охватывает все области, которые определяют развитие и применение ИИ в рамках подхода, ориентированного на человека» [23]. Сейчас в России разрабатываются государственные стандарты в области искусственного интеллекта (всего их будет 217, информация об уже принятых размещена в интернете). Они призваны обеспечить безопасность, прозрачность, надежность и, что важно, – доверие, о чем отдельно сказано в ГОСТ Р 59276—2020. Безусловно, программисты будут совершенствовать алгоритмы, расширять функциональность, но при создании и подготовке к обнародованию научного произведения человеческий фактор должен оставаться решающим (на уровне ответственности автора и редактора, в обязанности которых входит фактчекинг). Поэтому одним из важных моментов является создание новых и регулярное обновление действующих официальных ресурсов, которые должны быть в обязательном списке для фактчекинга. Если исследователь пишет о здравоохранении, то он (а впоследствии и редактор), зная об обилии информации в этой отрасли и о подвижности приоритетов в области медицины, обратится к сайту Росздравнадзора, проверит реестр медицинских изделий и изготовителей, регистрационный номер и дату регистрации, срок действия регистрационного удостоверения, а в случае сомнения обратится к официальным сайтам профессионально-экспертных сообществ или к составленному Роскомнадзором перечню сетевых ресурсов, которые содержат недостоверную информацию. Для поиска людей по имени и фамилии редакторы часто используют сервис webmii.com; для идентификации сайтов и доменных имен – https://whois.domaintools.com/; для проверки сведений о классических литературных произведениях и их авторах – сайты http://feb-web.ru/ (Фундаментальная электронная библиотека») или https://rusneb.ru/ (Национальная электронная библиотека), для работы с нормативными правовыми актами – https://www.garant.ru/ или http://www.consultant.ru/ и т. д. Второй путь – дополнительное обучение редакторов научных изданий, которые будут готовы использовать новейшие программы и разработки (например, апробированную российской компанией ABBYY технологию Adaptive Document Recognition, которая «распознает оформление страниц, отделяет текст от нетекстового контента, определяет роль таких элементов, как колонтитулы и проверяет логическую структуру» [24]. (Это может быть эффективным лишь при условии, что пользователи (авторы и эксперты) обладают критическим мышлением и высоким уровнем медиаграмотности).

В зоне риска при фактчекинге остаются преобразование голосового (аудио) файла в вербальный письменный текст; использование машинного перевода, при котором не всегда учитываются метафоры, многозначность термина и контекст; отсутствие альтернативного источника информации; игнорирование первоисточника при работе с «вторичными» цитатами (применение автором метода «копипаст»); возможность ссылок в статье на сгенерированный компьютерной программой случайный текст (мистификацию).

На данный момент искусственный интеллект специалисты разделяют на два вида: существующий «слабый» (перевод, вычисления, игры) и прогнозируемый «сильный», который будет решать «широкий спектр интеллектуальных задач как минимум наравне с человеческим разумом» и характеризоваться «глубоким пониманием и переводом сложного текста, сложными научными выводами, полноценным общением с человеком, эмпатией» [21]. Но пока он еще не создан, потому в условиях быстрого появления и стремительного распространения материалов, а также моментального доступа к ним миллионов пользователей, правдивость и достоверность информации будет находиться в прямой зависимости от личной и социальной ответственности авторов научных статей (верификация), редакторов (фактчекинг) и читателей (критический подход к контенту, публичная оценка недостатков).

Проблемы информационной гигиены не исчезают, а, напротив, дополняются новыми. Это подтверждается и тем фактом, что исследователи и практики хорошо знают причины появления ошибок, успешно классифицируют их по степени сложности и предлагают конкретные меры по устранению. Однако ситуация не улучшается. И если в журналистике фактчекинг является актуальной, активно обсуждаемой в проекции на реалии сегодняшнего дня темой, то в научной коммуникации изучение особенностей экспертизы публикаций остается на уровне постановки вопроса или ориентировано на традиционный издательский подход: совершенствование редколлегий, повышение квалификации редакционного коллектива, работа с издательскими стандартами и пр.

Важным представляется еще одно наблюдение. При всей распространенности и, можно сказать, популярности фактчекинга он не разработан на теоретическом, методологическом, понятийном уровне как самостоятельное направление аналитической деятельности. Не установлено значение базовых категорий, не дано обоснование существующим техникам. Процедура проверки представлена главным образом на уровне обмена опытом и, скорее, как модный атрибут, а не методически обоснованная технология. Это недопустимо, тем более что речь всё чаще заходит о появлении новой профессии. Без развернутого описания необходимых навыков и компетенций, без составления адекватной профессиограммы говорить об этом рано.

Актуальным остается вопрос взаимодействия участников экспертной оценки текстов. В научной периодике с ее крепкими традициями организации и ведения редакционно-издательских процессов распределение обязанностей существует, но оно уже не обеспечивает нужные результаты, не соответствует все более жестким требованиям цифровой действительности. Поиски новых вариантов, схем, направлений коллаборации автора, редактора, рецензента насущно необходимы.