Самоучитель для начинающих психологов ДОО, или Руководство к действию. Часть 3

Предисловие

В воспитании все дело в том, кто воспитатель.

Д. И. Писарев

Приветствую тебя, читатель, на страницах третьей части пособия для психологов ДОО!

В этой книге я предлагаю начинающим свою профессиональную деятельность коллегам ознакомиться с моими собственными представлениями о некоторых ключевых аспектах содержания развивающей и коррекционной психолого-педагогической деятельности.

С каждым годом растет количество детей, нуждающихся в специальном психологическом сопровождении, а между тем, этот вид профессиональной деятельности является самым ответственным и достаточно сложным. Подходить к нему «с наскока», не имея четко выстроенного, проработанного на практике алгоритма действий и базовых знаний в области специальной психологии и педагогики – слишком большой риск для всех участников отношений, вовлеченных в этот процесс.

Основная цель пособия – обогатить, а возможно, и дополнить имеющиеся у тебя теоретические знания тем практическим опытом, который сложился у автора за многолетнюю практику работы детским психологом.

Глава I

«Предварительный этап»

Учитывая современные тенденции состояния здоровья растущего поколения, а именно неуклонное снижение числа практически здоровых детей (физического, психического и психологического здоровья1), перед дошкольными образовательными учреждениями/организациями постоянно встают задачи эффективной адаптивности к быстро меняющейся реальности.

Они должны успевать вносить изменения, соответствующие тем поступающим запросам, которые появляются с приходом воспитанников с новыми (отличающимися от тех, что были ранее)2 образовательными потребностями. А это значит, что педагогам-специалистам (психологам, дефектологам, логопедам и др.) этих учреждений необходимо очень быстро реагировать на возникающие изменения, чтобы учреждения могли своевременно обогащать развивающую образовательную среду ДОУ3.

Ведь результативность всесторонне развивающей ребенка педагогической деятельности напрямую зависит от среды, в которой осуществляется воспитательно-образовательный процесс. Из чего следует, что для каждого воспитанника, имеющего какие-либо отклонения от нормы (физиологические, психические, поведенческие, интеллектуальные), необходимо создавать особую развивающую среду, которая бы максимально способствовала его развитию / качественным изменениям, уравновешивая общественные запросы, потребности и интересы самого ребенка с его реальными возможностями.

Именно поэтому я делаю акцент на том, чтобы педагоги-специалисты заранее, еще на стадии подачи документов в ДОУ родителями/лицами их заменяющими, позаботились о полном соответствии предметно-пространственной среды с образовательными потребностями будущих подопечных воспитанников.

Дело в том, что создание условий, необходимых для успешной работы с воспитанниками, требует целого комплекса предварительных процедур не только от самих специалистов, но и от администрации ДОУ.       Администрация в этом случае должна заблаговременно обеспечить наличие всех надлежащих ресурсов (совокупность различных затрат, таких как материальные, временные, трудовые и т.п.), а на это требуется определенное время и, подчас, немалое.

Для более полного понимания, перечислю виды обеспечения развивающей образовательной среды дошкольной организации:

– информационно-методическое обеспечение;

– материально-техническое обеспечение;

– финансово-экономическое обеспечение;

– кадровое обеспечение.

Исходя из сказанного, получается, что предварительный этап развивающей и коррекционной деятельности психолога с воспитанниками, начинается задолго до диагностического. И начинается этот этап работы с заявки специалиста на приобретение необходимых материалов (информационно-методических, раздаточных, наглядных, литературно-художественных, интерактивных и т.п.).

Но каким образом, не проводя диагностику и даже не видя в глаза ребенка, правильно сориентироваться в выборе необходимого набора материальных средств?

Вот для этого и надлежит работать в тесном содружестве с администрацией. Во второй части своего пособия, в главе II «Про него, но не с ним», я подробно описала как, по моему мнению, можно разрешить эту дилемму. Глава посвящена знакомству психолога с родителями вновь поступающего ребенка раннего возраста. Однако все, что там описано применимо к любому возрасту. Если речь идет о ребенке с ОВЗ, то такое знакомство особо полезно.

Если не удалось пообщаться с родителями будущего воспитанника, то остается только принимать во внимание рекомендации, указанные в его сопроводительных документах.

Прежде чем заключить договор между дошкольным образовательным учреждением и родителями/лицами их заменяющими, родители приносят в детский сад целый пакет документов. В первую очередь это заключение ТПМПК и медицинская карта ребенка (и ИПРА, если ребенок-инвалид). Вот с ними-то, коллега, и должен основательно ознакомиться.

Помимо этого, на основании установленного ребенку диагноза/вида нарушений психического развития, ты предположительно составляешь список программ, на базе которых будешь разрабатывать для него ИОТР/ИОМ с учетом всех возможных психологических особенностей, присущих данному виду нарушений.

А дальше дело за малым – составляй заявку на недостающие в твоем арсенале материалы.

Вот такой он предварительный этап.

Глава II

«Диагностика семей воспитанников»

Следом за предварительным идет диагностический этап работы педагога-психолога с воспитанниками ДОУ. Но хочу сразу оговориться, что заявленная мной тема данной части пособия о деятельности психолога, в направлении развивающей и коррекционной работы с дошкольниками, не предполагает глубокого раскрытия диагностического этапа.

В системе психокоррекционной и развивающей работы педагога-психолога с воспитанниками ДОУ диагностика является первым и очень важным этапом, от которого зависит выстраивание всей последующей деятельности, причем не только с детьми, но и с их родителями и педагогами. Поэтому я решила посвятить этой теме отдельное пособие. Однако для дальнейшего повествования мне все же придется коснуться нескольких моментов этого направления.

И первое, на что мне хотелось бы обратить твое внимание – это на обязательное диагностическое сопровождение семей воспитанников, которое следует начинать ранее всех других диагностических процедур (читай главу II «Про него, но не с ним» во второй части общего пособия).

Как уже было сказано выше, не всегда удается пообщаться с родителями малыша/лицами их заменяющими до начала поступления ребенка в ДОУ. В этом случае такую диагностику (интервьюирование и анкетирование) необходимо проводить параллельно с сопровождением самого ребенка в период его адаптации к детскому саду.

Вот некоторые рекомендации по проведению диагностического сопровождения семьи вновь поступившего в ДОУ ребенка.

В начале учебного года проводится первичная диагностика, которая направлена на изучение статуса семьи и наиболее общих особенностей детско-родительских отношений, интересов и потребностей родителей в оказании психолого-педагогической помощи.

Кто проводит?

Воспитателями оцениваются условия жизни семьи, выявляются особенности положения детей в семье, выясняется материальный и социальный статус семьи, образование и место работы родителей. Составляются краткие обобщенные характеристики на ребенка и его семью с выводами о социальном благополучии ребенка.

Педагог-психолог определяет формы и особенности взаимодействия членов семьи, тип детско-родительских отношений (методом наблюдения за детско-родительским общением) и остальные нюансы семейного воспитания (опрос и анкетирование), предварительно оценивает какие трудности могут присутствовать у конкретных родителей в воспитании ребенка. Изучает медико-биологические показатели: условия вынашивания и рождения ребенка, врожденные генетические заболевания матери и отца и др. На данном этапе педагогу-психологу необходимо установить не только контакт и доверительные отношения с родителями, но и создать у членов семьи ясные представления о деятельности педагога-психолога в ДОУ.

Все выводы и характеристики воспитателями и психологом составляются независимо друг от друга без перекрестных умозаключений.

По окончании адаптационного периода ребенка педагог-психолог проводит сравнительный анализ предварительно собранных диагностических данных от родителей и педагогов группы с показателями карты адаптации, карты нервно-психического развития ребенка и остальными результатами своих наблюдений для уточнения всех особенностей и недостатков семейного воспитания (специфики внутрисемейных отношений и роли ребенка в семье, в том числе стилей воспитания (у матери и отца они могут различаться)), выявления явных родительских установок, определения уровня их педагогических знаний и умений в вопросах воспитания и развития ребенка.

При необходимости, следующим этапом, педагог-психолог проводит углубленную диагностику семьи тех воспитанников, у которых наблюдаются поведенческие нарушения, проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, низкий уровень эмоционального благополучия и т. п.

      Другими словами, преодоление этих и многих других психологических проблем у ребенка невозможно без изучения статуса его семьи и сферы детско-родительских отношений. Однако стоит помнить, что диагностика семьи и семейного воспитания не является самоцелью: она необходима для оказания индивидуализированной адресной помощи родителям, а главное – самому ребенку, и потому не следует ее расширять, если к этому не возникает показаний.

По результатам комплексного анализа диагностических процедур психологом проводится разработка содержаний и выбор форм и методов взаимодействия не только с родителями дошкольника, но и с педагогами группы. Организуя просветительскую и/или обучающую помощь с педагогами, важно помнить, что результаты диагностики при этом психолог им не разглашает.

Таким образом, диагностическое сопровождение семьи ребенка является очень информативным для прогнозирования возникновения возможных психологических проблем, как у самого воспитанника, так и у семьи в целом. На основе всей собранной и обобщенной информации, полученной в процессе такого сопровождения, происходит выработка тактических решений и предварительное условно-долгосрочное планирование дальнейшей работы по предупреждению возникновения потенциальных поведенческих и иных психологических проблем у дошкольника. Без диагностического (изучения сферы детско-родительских отношений) и консультативного сопровождения семьи такая работа невозможна.

Глава III

«Факторы риска»

Продолжая освещать некоторые аспекты диагностического направления, в третьей главе я хочу затронуть тему, связанную с вопросом нахождения первопричины поведенческих, эмоциональных и иных психологических нарушений у воспитанников.

В большинстве случаев подобные нарушения носят мультифакторный характер, а к их появлению приводят, либо увеличивают вероятность их возникновения, некие причины (факторы риска), о которых мы и поговорим далее.

Не секрет, что любая диагностическая методика направлена на измерение очень узкого круга проблем или качеств. Нет методик, которые бы измеряли сразу все или на основании которых можно было бы одним разом составить полную характеристику личности ребенка. Соответственно, для составления полной картины необходимо использовать немалое количество разных методик.

Именно поэтому я предлагаю тебе, коллега, дополнить имеющийся у тебя диагностический арсенал и ознакомиться с приведенной ниже информацией, на основании которой ты без труда сможешь находить первопричины многих психологических проблем у воспитанников. Ведь для эффективной диагностики, а также профессионального оказания психолого-педагогической помощи, (выбора форм, средств и методов работы), необходимо иметь достаточное представление обо всех факторах риска, приводящих к тем или иным нарушениям.

Факторы риска разделяют на объективные и субъективные.

К объективным факторам относят факторы среды:

– занятость, дефицит времени, ускоренный жизненный ритм, материальные и социальные трудности, как следствие – стресс и невротизация родителей и педагогов;

– бесконтрольный процесс влияния СМИ (мультфильмы и детские фильмы, имеющие явный или скрытый дезорганизовывающий смысл);

– неправильно подобранные игрушки, компьютерные игры;

– долгое проживание семьи в условиях военных действий или на обезлюдивших территориях (горный аул, лесная делянка), а также кочевой образ жизни семьи, занимающейся скотоводством, вследствие чего формируется социальная депривация;

– неблагоприятные факторы внутри детского учреждения;

– дисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.

Внешние средовые факторы оказывают тем большее влияние на личность, чем она младше.

Отдельно хочется остановиться на двух средовых факторах и подробнее раскрыть причины их возникновения.

Неблагоприятные факторы, связанные с детским учреждением.

Причины:

– фрустрированная первая встреча ребенка в детском саду с чужим взрослым (воспитателем), который во многом определит его последующее взаимодействие с взрослыми;

– неудачный ситуационный опыт общения ребенка с любым специалистом детского сада;

– отрицательная оценка воспитателя, выражаемая им в неконтролируемой реплике или взгляде;

– состояние нервного перенапряжение педагога;

– выбор неадекватных возрасту форм общения, не предполагающих возможности сотрудничать;

– дефицит свободы движений ребенка;

– ограничение самостоятельности ребенка;

– неадекватные (не соответствующие индивидуальным особенностям развития) требования педагога, в том числе:

– невнимание к эмоциональным состояниям ребенка, к его физиологическим потребностям;

– неадекватное реагирование педагога на индивидуальные нужды/запросы ребенка (в питье, отдыхе, а также отказе от еды или какой-либо деятельности);

– невмешательство в проблемы детей (основной психологический закон развития: «Вместе с взрослым сегодня – самостоятельно завтра»);

– серьезный внутренний конфликт ребенка (в случае конфликтных отношений со сверстниками, который вызывается противоречиями между требованиями других и возможностями ребенка, вследствие чего нарушается эмоциональный комфорт, что, в конечном счете, тормозит формирование личности);

– бедность или, наоборот, перенасыщенность предметной среды.

Неблагоприятные факторы, связанные с дисгармонией семейных отношений и дисгармонией семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.

Причины:

– дисгармоничные отношения вследствие взаимодействия с чрезмерно застенчивыми, неуверенными родителями (родителем), имеющими высокий уровень социальной тревоги или депрессивные расстройства, склонными открыто выражать агрессию по отношению к членам семьи;

– деформация психической структуры личности родителя, как следствие психологической травматизации в детстве;

– иные нарушения психологического здоровья родителей;

– низкий уровень культуры и социальной ответственности и/или образования родителей;

Все вышеперечисленные причины являются первичными, из которых формируются вторичные:

– родительское программирование (установки);

– неправильный стиль воспитания;

– наказания, угрозы, окрики, немотивированные замечания;

– игнорирование желаний и потребностей ребенка;

– лишение самостоятельности;

– тотальный контроль всех сфер жизни ребенка;

– завышенные требования или ожидания родителей, предъявляемые ребенку;

– дефицит общения (если у ребенка нарушены эмоционально-близкие отношения с родителями, то у него формируется чувство одиночества – в активном варианте формируется демонстративность, в пассивном формируется страх самовыражения);

– нарушения механизмов функционирования семьи (скрытые или явные конфликты).

Прочие причины:

– неполные и многодетные семьи, семьи с приемными детьми, с наличием отчимов и мачех (как возможные факторы риска);

– негативные семейные традиции (например, застолье с легким алкоголем по выходным);

– статус беженцев, вынужденных переселенцев (как возможные факторы риска);

– безработица, финансовые трудности родителей;

– присутствие в семье тяжелобольного, а также страдающего алкоголизмом или наркоманией;

– присутствие в семье вернувшегося из мест лишения свободы (как возможный фактор риска);

– развод родителей, смерть близкого родственника;

– нежелательный ребенок (как возможный фактор риска);

– угроза выкидыша, смерти или длительная серьезная болезнь ребенка;

– отвергаемые родителем (родителями) умственные или физические недостатки ребенка.

К субъективным внутренним факторам риска, приводящим впоследствии к целому ряду психологических проблем, относятся следующие индивидуальные особенности ребенка:

– характологические особенности личности, приводящие к трудностям в общении (например, застенчивость);

– ослабленное соматическое состояние здоровья (например, частые простудные заболевания, сердечно-сосудистые заболевания, аллергии, перенесенные операции и др.);

– инвалидизация, не затрагивающая интеллектуальное развитие (сахарный диабет, астма и т.д.);

– свойства нервной системы, проявляющиеся в темпераменте и чертах характера ребенка, приводящие к частым негативным эмоциональным состояниям (например, эмоциональная лабильность (пограничная и импульсивная);

– двигательная или психомоторная расторможенность (СДР или СДВГ, в том числе неподтвержденные по причине не обращения родителей к медицинскому специалисту);

– а также иные устойчивые вторичные дисгармоничные индивидуальные особенности ребенка, являющиеся следствием средовых воздействий, относящихся к объективным факторам.

Подводя итог, хочется отметить, что за внешне одинаковыми трудностями и проблемами, возникающими у ребенка, скрываются самые разные и порой очень непохожие друг на друга причины их происхождения. Иными словами, изменения в поведении ребенка – это вторичные новообразования, а именно – следствие первопричин, связанных с различными факторами риска.

Глава IV

«Уровни психологического здоровья воспитанников»

Для качественного сопровождения воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и оказания своевременной психологической помощи воспитанникам педагогу-психологу необходимо определить к какому уровню психологического здоровья относится каждый обследованный ребенок.

В психологии принято выделять три уровня психологического здоровья у детей:

1. Креативный уровень – высокий.

Это дети, которые не нуждаются в психологической помощи. Они устойчиво адаптированы к любой среде, обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности.

2. Адаптивный уровень – средний.

Эти дети, в целом, адаптированы к социуму и составляют большинство. Однако, по результатам диагностических процедур проявляют отдельные признаки дезадаптации (например, повышенную тревожность). Соответственно, эта группа детей, по разным причинам, не имеют достаточного запаса прочности психологического здоровья.

3. Ассимилятивно-аккомодативный уровень – низкий.

К нему относятся дети неспособные к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющие глубинную зависимость от факторов внешнего воздействия, не владея механизмами защиты, отделения себя от травмирующих влияний среды (то есть с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации).

Дети с преобладанием процессов ассимиляции стремятся изменить под себя окружающий мир. При этом сами они изменяться не готовы, никак не считаясь с интересами и требованиями окружающих людей и условий. Дезадаптация у них активно проявляется в эпатажном поведении, конфликтах, аффектированных капризах и т. п.

Детям с преобладанием процессов аккомодации, напротив, характерно приспособленчество в ущерб собственным интересам и потребностям. Их дезадаптация почти никак не проявляется внешне, поэтому ее трудно зафиксировать. Это удобные для педагогов воспитанники, послушные для родителей дети. Однако, несмотря на всю прилежность и внешнюю благополучность таких детей, эта категория воспитанников требует особого внимания педагога-психолога, так как они пребывают в состоянии стойкого эмоционального дискомфорта, который со временем имеет тенденции к усугублению, что впоследствии часто приводит к соматическим нарушениям.

Перечисленные выше уровни психологического здоровья позволяют педагогу-психологу правильно дифференцировать психологическую помощь воспитанникам:

– с детьми первой группы достаточно проводить плановую групповую профилактическую работу социальной и патриотической направленности.

– с детьми второй группы необходимо проводить групповую работу психопрофилактической и развивающей направленности (примеры смотри в предыдущей, второй части пособия, в главе XII – «План профилактической деятельности»).

– с детьми третьей группы необходима серьезная индивидуальная коррекционно-развивающая работа.

В заключении стоит сказать, что внимание к психологическому здоровью воспитанников необходимо проявлять постоянно, то есть на протяжении всего учебного года. Именно поэтому педагог-психолог обязательно включает в свой перспективный план, в раздел диагностика, такой вид деятельности как наблюдение за воспитанниками в различные режимные моменты. Это плановое наблюдение за воспитанниками служит хорошим дополнением к любым анкетам и опросникам, которые педагог-психолог раздает на группы воспитателям и родителям (смотри приложение к первой части), а порой оно выдает результаты, которые никак не отражены ни в анкетах, ни в опросниках.

Глава V

«Адаптация»

О сопровождении воспитанников в период адаптации к ДОУ написано немало отличной литературы информативного и рекомендательного характера, и я считаю, что не к чему заниматься интерпретированным пересказом, а посему долго останавливаться на этой теме. Кроме того, во второй книге (т.е. второй части пособия) в главе III «С чего начинать укреплять психологическое здоровье», а также в главе V «Профилактика», я давала информацию по этой теме.

Также, не вижу смысла рекомендовать какие-либо программы психологического сопровождения вновь поступивших воспитанников, так как каждый год адаптация детей может проходить по-разному, ввиду их неоднородного качественного и разного количественного состава.

Например, в один из годов группа раннего возраста от 1,5 до 3 лет в подавляющем большинстве состояла из детей с несформированными элементарными навыками КГН (не умеющих держать чашку и ложку, а также самостоятельно играть, не говоря уже о горшке), а в другом учебном году – набор воспитанников был совершенно иной, то есть группа состояла из большого процента детей довольно самостоятельных, но помимо них еще и детей-инвалидов, и детей из семей другой языковой культуры.

Таким образом, воспитанники (во втором примере) были разделены на три подгруппы: с одной проводилась профилактическая работа и с ними упор в работе (помимо снижения эмоционального напряжения) делался на развитие игровых навыков, произвольного поведения и формирование адаптивных привычек к режимным моментам ДОУ; с двумя остальными – проводилась психокоррекционная работа.

Более того, даже в случае разделения детей на подгруппы со схожими проблемами, порой бывает сложно придерживаться какой-то определенной программы, так как приходится подстраиваться под конкретные индивидуальности каждого воспитанника. Для этого от психолога требуется не просто адаптировать взятую за основу программу, а на ходу составлять собственную, комбинируя ее теми играми и упражнениями, которые подходят под конкретные, текущие задачи4.

Если же абстрагироваться от конкретных задач (о них читай в последующих главах) и обсудить общие, то получается, что все эти задачи так или иначе должны способствовать созданию психологических условий, формирующих положительный эмоциональный климат в целом в группе и одновременно условия для комфортного самочувствия каждого ребенка.

И здесь я опять позволю себе важное отступление. Если для этого (решения общей задачи), в какой-то из дней твоей работы в ясельной группе тебе придется отдать предпочтение индивидуальной деятельности вместо запланированных совместных игр – без колебаний сделай это.

«Как же так? – спросишь ты, – «а как же остальные воспитанники?» Так вот именно ради остальных воспитанников, общего положительного климата в группе ты и должен уделить особое внимание ребенку, который в этом крайне нуждается. Почему? Потому что в период адаптации к новым условиям дети излишне восприимчивы к любым отрицательным внешним раздражителям.

А теперь представь ситуацию, в которой один ребенок слишком громко плачет и при этом он совершенно неуправляем. Такой ребенок будет и сам находиться в состоянии повышающегося (закольцованного) стресса, и заряжать своим негативным эмоциональным состоянием окружающих ребят. Какая при этом будет общая атмосфера? Ну что, в данном случае, важнее – групповая или индивидуальная деятельность педагога-психолога, пришедшего в группу? Думаю, ответ очевиден.

А вот теперь вернемся к обсуждению общих задач.

В первую очередь они должны быть направлены на снижение эмоционального напряжения детей. А тут, как ты уже понял, нужно ориентироваться на конкретную ситуацию, и по ней уже ориентироваться какие именно приемы необходимо применить.

Более всего для снятия эмоционального напряжения помогает ласковое общение и тактильный контакт5. Но, поскольку, в групповой работе обнять сразу всех у тебя, конечно же, не получится, помочь в этом может большая яркая игрушка, которую дети с удовольствием обнимают сами. Например, мягкий зайка или слоник поочередно ласково обращается к каждому малышу, и при помощи взрослого обнимает и/или гладит ребенка.

И уж если речь зашла об игрушках, не могу не затронуть тему о роли любимой игрушки ребенка в период его адаптации. С любимой игрушкой малышу гораздо легче пережить момент расставания с родителем, ведь он остается не один, а с верным другом. С ней малышу легче адаптироваться в группе, она помогает преодолеть негативные переживания в различных особо стрессовых ситуациях (таких, например, как дневной сон). Кроме того, через любимую игрушку взрослому легче наладить контакт с малышом, а самому ребенку приобрести опыт новых социальных отношений.

Еще одним приемом решения задачи на снижение эмоционального напряжения детей в адаптационный период является игра-экскурсия, целью которой является освоение детьми окружающего пространства группы. Ведь малыши, только начинающие посещать детский сад, боятся неизвестности и всего нового. Новая территория и новая обстановка – это и есть то самое пугающее неизведанное. А это значит, что педагогу необходимо ненавязчиво (т.е. в игровой форме) помочь воспитанникам освоить новое жизненное пространство. Расширяя узнаваемое пространство группы и прилегающих к ней территорий, педагог (в большинстве это воспитатель под патронажем психолога) устраняет значительную долю страхов малышей.

В этой связи стоит посвятить несколько слов о самом пространстве группы, а точнее о насыщенности его различными игрушками, потому что следующим приемом, о котором стоит упомянуть, является прием по созданию у малышей игровой мотивации.

Для детей раннего возраста ведущей деятельностью является предметно-манипулитивная, поэтому в группе в большом разнообразии и количестве должны присутствовать игрушки и предметы, с которыми можно производить различные действия. Например, пирамидки, матрешки, различные вкладыши и крупные пазлы, кубики, составные игрушки, шнурки и крупные бусины для нанизывания и т.п. При этом все они должны располагаться так, чтобы любой ребенок мог без труда достать привлекающую его игрушку/предмет без посторонней помощи.

И хотя основной акцент в насыщении игрового пространства ясельной группы необходимо делать на игрушках и предметах описанных выше, не стоит забывать и об уголках с реалистичными игрушками (такими, как куклы и различная кукольная утварь; одежда и мебель, соответствующая размерам кукол; сумки; корзины; наборы овощей, фруктов и других продуктов; различные машины; звери и т.д.).

И уж кто, как не психолог, знает эту неоспоримую истину – разные дети – разные игры. Одним детям необходим уголок уединения/релаксации, о котором я подробно рассказала во второй части пособия в главе IX «Получите от меня» (описание уголка смотри в сносках к указанной главе). Кстати, хороший успокаивающий эффект оказывают игры с водой и песком. Другим же дошколятам жизненно необходимы пространство и приспособления для активных игр, связанных с прыжками, лазанием, катанием и т.п. (например, небольшая горка, сухой бассейн, лошадка-качалка).

Из всего выше сказанного получается, что сформировать игровую мотивацию у малышей в период их адаптации к ДОУ с непривлекательными для данного возраста предметами в плохо организованном игровом пространстве – задача практически невыполнимая. А значит, психолог должен заранее, до начала нового учебного года, провести соответствующую экспертизу и информирование педагогов групп раннего возраста на предмет устройства развивающего игрового пространства этих групп.

Более того, игровая мотивация, как известно, не возникнет и в условиях повышенной тревожности. Поэтому разговор пойдет еще об одном важном приеме, помогающем наладить правильный контакт и снять эмоциональное напряжение у малышей – о расширении диапазона эмоций у дошкольников через переживание ими чувства радости.

Первым и самым доступным инструментом, помогающим снять тревожность через получение радостных чувственных моментов, является веселая музыка и детские песенки. Потанцуйте вместе с самыми отзывчивыми детьми под веселую мелодию. Как уже упоминалось выше, дети прекрасно заряжают друг друга и потому, в такой забавной игре, зачастую принимает участие вся группа.

Другой, но самый важный инструмент – соучастие. Соучастие – это когда взрослый создает впечатление, что он всегда рядом, оказывая малышу доброжелательное внимание, помощь в практических действиях и выстраивании отношений со сверстниками в группе. Такая эмоциональная и физическая поддержка педагога дает малышу желанное чувство безопасности, благодаря чему ребенок естественным образом переходит в режим природной любознательности, а значит оптимальной активности и радости от всего нового6. Он успешно овладевает необходимыми навыками и быстро привыкает ко всем режимным моментам, так как полностью доверяет своему взрослому другу.

И, тем не менее, всегда необходимо помнить, что доверие очень хрупкая «вещь», и порой достаточно одного неосторожного слова или взгляда, чтобы в один момент разрушить искреннее расположение, не говоря уже о таких грубых ошибках, как насильственное кормление или укладывание на дневной сон.

Следующий инструмент, при помощи которого педагог минимальными усилиями помогает детям испытать чувство радости и последующее желание малышей посещать детский сад – совместная игровая деятельность.

Эмоциональное общение, а далее – привязанность, возникает на основе совместных действий. А какое действие быстрее всего сближает? Действие, соответствующее ведущей деятельности ребенка конкретного возраста. Для детей дошкольного возраста – это игра.

Однако малыши в возрасте до 2- 2,5 лет не умеют играть вместе и не испытывают потребности общения со сверстниками, более того, для них потребность в действиях с предметами оказывается важнее, чем общение с другими детьми. И только взрослый, а не ровесник, вызывает у ребенка интерес к совместной деятельности. Именно поэтому педагог и затевает игру, приглашая с ним совместно поиграть.

Игровые действия малышей этого возраста еще крайне отрывочны и не связаны в единое целое и поэтому не нужно усложнять игру. Напротив, игры для детей, находящихся в процессе привыкания к новым условиям стоит подбирать короткие и подражательные. Пример одной из таких игр для детей раннего возраста в период их адаптации к ДОУ смотри в сносках7.

Что же еще кроме игры, самой естественной формы проявления своего "Я" ребенком дошкольного возраста, поможет детям испытать чувство радости? Освоение значимыми действиями. Такими действиями в условиях детского сада являются навыки КГН, в том числе элементарные навыки самообслуживания (самостоятельное одевание носков, сандалий и т.п.).

Итак, следующий действенный инструмент в руках педагога – адресная помощь в формировании навыков самостоятельности. Думаю, тебе не раз приходилось наблюдать какое чувство необычайного удовольствия испытывает ребенок, у которого получилось справиться самостоятельно со значимым для него действием. Сопровождает этот процесс эмоциональная и практическая поддержка в тот момент, когда не получается и восторженная похвала каждого конкретного этапа в освоении определенного действия (например: – «Ну вот, смотри, какой ты молодец, уже сам на пальчики носочек надел!»).

Все описанные мной приемы, способствующие решению задач по созданию психологических условий, формирующих общий положительный эмоциональный климат в группе и условия для комфортного самочувствия каждого ребенка, являются основными и обязательными. И хотя таких приемов на самом деле значительно больше, выполнение этих основных уже приведет к желаемым результатам. И напротив, их невыполнение может привести к возникновению отрицательных форм поведения наиболее подверженных к этому детей и как следствие к трудностям/нарушениям интеллектуального и/или психического развития.

В качестве вывода этой важной, на мой взгляд, главы хочется обратить твое внимание, что адаптацию необходимо рассматривать не как пассивное наблюдение за процессом приспособления ребенка к новым условиям, а как серьезную активную работу со всеми участниками, вовлеченными в этот процесс.

Трудности адаптации возникают в связи с недостатком необходимых знаний и опыта у родителей и педагогов, в связи с чем ребенок сталкивается с непониманием его чувственно-эмоциональных состояний и не желанием взрослых принимать в расчет его интересы, желания и потребности.

Более того, процесс протекания адаптации имеет большое значение, от которого во многом зависит последующее развитие ребенка.

Глава VI

«Развивающая и коррекционная деятельность»

Во второй части пособия в главе IX «Обозначим, обобщим и подытожим» я указала различия между развивающей и коррекционной деятельностью психолога с воспитанниками. В этой главе мне представляется важным более подробно раскрыть в эту тему, но освятить ее немного с другого ракурса.

Сам термин коррекция, есть не что иное, как исправление/изменение. Соответственно, психокоррекция – это специально-организованная система психологических воздействий, направленная на исправление нарушений и/или восполнение/замещение недостатков в психическом развитии детей (не имеющих серьезных отклонений в развитии связанных с органическими поражениями ЦНС, ввиду чего ребенку требуется специализированная помощь). В тех случаях (например, в группах ЗПР или в инклюзивных группах), когда отклонения от психологической нормы являются серьезными сочетанными нарушениями развития, коррекционная работа педагога-психолога строится на основе полученного заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), а также всегда осуществляется не только в тесном взаимодействии с другими специалистами (дефектологом, медиком, логопедом, тифлопедагогом и т.п.), а следуя за ними.

Целью психоррекционной деятельности педагога-психолога является целенаправленное формирование новообразований в психике ребенка в соответствии с эталонными нормами развития дошкольника на той или иной ступени онтогенеза. В специальной психологии такая деятельность ведется с учетом общих особенностей развития характерных для определенной категории детей с ОВЗ.

Все вытекающие из данной цели задачи должны быть направлены на создание адекватных психолого-педагогических условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития, а специальные методы, приемы и инструментарий на формирование активной позиции воспитанника, в основе которых заложены его потенциальные ресурсы (интересы, склонности, желания), его возможности и приобретенные знания, навыки и умения.

Любое индивидуальное нарушение развития (эмоциональное, поведенческое, интеллектуальное) имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Следовательно, под каждого конкретного воспитанника, нуждающегося в психокоррекционной помощи необходимо разрабатывать индивидуализированный комплекс специальных образовательных условий, который включает в себя создание развивающей образовательной среды8 и выбор психолого-педагогических технологий9.

Таким образом, конкретизация задач коррекционной помощи и их реализация решаются посредством индивидуальной образовательной траектории развития (ИОТР)10, либо индивидуального образовательного маршрута/программы (ИОМ/АОП)11, или же индивидуального учебного плана (ИУП)12 в рамках адаптивной основной образовательной программы (АООП)13 для группы детей категории ОВЗ.

Разработка любой адаптивной программы, маршрута или траектории развития должна быть основаны на объемном и правильном диагностическом заключении. О некоторых диагностических методах, основанных на наблюдении и сборе информации о воспитаннике и его семье, я уже писала. В каждой из частей пособия ты сможешь найти информацию на данную тему.

Этот материал взаимно дополняет друг друга и, составленный вместе, послужит тебе хорошим диагностическим инструментом. Он не только пополнит диагностическую информацию о ребенке, но и сориентирует, какие диагностические методики следует далее применить для более углубленного, детального обследования.

Другими словами, без применения предложенных в пособии рекомендаций, полного системного анализа внутренних и внешних условий развития ребенка ты не получишь.

После сбора и анализа диагностических данных, прогнозирования результата комплексной работы с воспитанником с учетом зоны его ближайшего развития, а также выбора средств, путей и способов достижения этого результата, коррекционная деятельность должна выстраиваться в тесном взаимодействии всех участников воспитательно-образовательного процесса (пример написания индивидуального сопровождения дошкольника смотри в приложении к третьей части пособия).

И уж если я напомнила тебе, мой дорогой друг, о своих предыдущих частях пособия, считаю не лишним в контексте этой темы, обратить твое внимание и на те аспекты эффективного сопровождения воспитанника, о которых также уже было подробно рассказано мной в предыдущих частях трехтомника. Это – работа над мотивацией ребенка, развитием его ресурсных возможностей с учетом вида интеллекта и адаптационных психофизиологических резервов организма, и с обязательной педагогической поддержкой на каждом этапе психологической помощи.

Основным принципом психокоррекции является системность и взаимообусловленность задач14.

С целью оценки эффективности коррекционного воздействия не стоит забывать о систематическом отслеживании динамики происшедших изменений в структуре личности ребенка или фиксации их отсутствия для дальнейшей корректировки выбранных средств и способов работы.

В процессе психокоррекции возможно сочетание форм работы с воспитанником, то есть переход от индивидуальной к групповой, если того требует динамика проблемы. Например, включение тревожного ребенка в работу с группой на этапе коррекции проблем в межличностных отношениях.

Таким образом, коррекционная деятельность педагога-психолога ДОО может осуществляться как индивидуально, так и с группой детей (подгрупповая работа). Подбор воспитанников в группу должен осуществляться по принципу дополнения. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста основным средством психокоррекции является игротерапия с добавочными элементами различных техник (например, телесно-ориентированной терапии, песочной терапии). С детьми старшего дошкольного возраста в работу стоит включать сказкотерапию, арт-терапию, элементы тренинга.

Что касается развивающей деятельности с воспитанниками ДОО, она, как и коррекционная, проводится после проведения диагностических процедур и осуществляется на основе отдельно разработанных развивающих программ (используя уже существующие программы или разрабатывая их самостоятельно, учитывая специфику каждого конкретного случая). Развивающая деятельность может осуществляться в групповой и индивидуальной форме с воспитанниками, имеющими развитие в пределах возрастной нормы. Такая психологическая работа может выполнять функции профилактики, а может стать продолжением применения программы коррекционной деятельности.

Основная задача развивающей деятельности заключается в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии определенных качеств личности сформировать/развить у воспитанника(ов) необходимые психологические качества.

Другими словами, в развивающей деятельности педагог-психолог ориентируется на средневозрастные нормы развития дошкольников, в отличие от коррекционной, деятельность, которой ориентируется на возрастные эталоны развития и соответственно направлена на исправление (переделку) особенностей психического развития или поведения, не соответствующих оптимальной модели. А в направлении развивающей работы осуществляется не исправление недостатков, а выработка способов саморегуляции, приводящих к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей в личностном развитии дошкольника(ов).

Однако, что все-таки хочется здесь отметить. И коррекционная и развивающая деятельность – это активное воздействие педагога-психолога, направленное на развитие личности дошкольника. В дошкольном образовании оба эти направления работы очень тесно переплетаются друг с другом, образуя неразрывную систему взаимодействий. Поэтому данный вид психологической помощи воспитанникам в ДОО, как правило, принято обозначать как коррекционно-развивающее.

Послесловие к VI главе

Когда писался черновик этой части пособия, а он писался с большими перерывами и переключением на другую деятельность, в нем не учитывались те изменения, которые были внесены в дошкольное образование Минпросвещением России с конца 2022 г.

      Минпросвещение предложило унифицировать образовательные программы на всех уровнях образования, и в том числе на дошкольном. В связи с этим, в сентябре 2022 г. был принят Федеральный закон N 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», а 25.11.2022 г. Приказом № 1028 Минпросвещения России, была утверждена новая федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП до). ФОП до четко определяет обязательную часть образовательной программы, которую реализует дошкольная образовательная организация. Другими словами, ФОП до является неукоснительной основой для самостоятельной разработки всех образовательных программ в ДОО, которые не нужно было полностью переписывать, а необходимо было лишь внести в них некоторые изменения и дополнения, то есть привести в соответствие с ФОП до 01 сентября 2023 г.

Тоже касается и ФАОП (федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), составленной на основе ФОП до, с учетом нарушений в развитии ребенка с ОВЗ.

Это касается и всех отдельно взятых коррекционно-развивающих программ педагога-психолога ДОО по оказанию психологической помощи воспитанникам с теми или иными проблемами. Их необходимо также отнести к одной из целевых групп и прописать это на титульном листе программы и в ее пояснительной записке. Все целевые группы обозначены во ФОП до.

Далее, в последующих главах III части пособия, разговор пойдет о некоторых конкретных нарушениях личностного развития дошкольников. Однако я постараюсь описать их так, как это было увидено и понято мной в процессе многолетней профессиональной деятельности. Несмотря на то, что информация в каждой главе будет изложена кратко, тем не менее, я надеюсь, она окажется содержательной и полезной. Более подробно по некоторым типам нарушений я планирую посвятить отдельные пособия.

Глава VII

«Заниженная самооценка»

В большинстве случаев принято считать, что заниженная самооценка проявляется в нерешительности, застенчивости, сильном переживании неудач, неуверенности в себе, податливости чужому влиянию, обидчивости, скованности в движениях, эмоциональной отгороженности, стремлению к уединению, обостренной зависимости от одобрения и похвалы и т.п.

Однако не только эти явные признаки могут указывать на низкую самооценку ребенка. Порой низкая самооценка проявляется, казалось бы, совершенно не типично для данного комплекса неадекватного восприятия себя как личности.

Давай порассуждаем.

Как часто люди бесцеремонных, наглых, склонных к хамству индивидуумов характеризуют как личностей с завышенной самооценкой? В быту очень часто.

Однако именно такие индивидуумы и страдают комплексом заниженной самооценки, а подобное поведение, это всего лишь защита своего болезненного «Я», в котором неуверенность в себе уравновешивается гипертрофированным себялюбием.

Но это про взрослых. А как в этом случае обстоят дела у детей?

Очень похоже. Чувство внутреннего дискомфорта и неуверенности, обостренная потребность во внимании, в признании и одобрении и одновременно чрезмерная боязнь оказаться обиженным, униженным и брошенным, заставляет такого ребенка выстраивать глухую стену агрессивной защиты, автоматически вызывая неприемлемую в социуме реакцию (кривляние, обзывание, перебивание, упрямство, склонность к ссорам, драчливость и т.п.).

А теперь, пожалуй, главный вопрос. Какую в этом случае оказывать ребенку коррекционную помощь?

Поскольку корень проблемы в обоих случаях – это наличие детских страхов (их классификацию и причины возникновения ты выясняешь на этапе диагностики), из-за которых и происходит деформация в личностном развитии ребенка, коррекционная помощь должна начинаться с устранения этих причин. Далее идет работа по коррекции самооценки и формированию конструктивных способов взаимодействия.

Одновременно, а скорее в первую очередь, необходима работа с родителями – оказание им консультативной и обучающей психологической помощи. Требуется научить их как давать ребенку такую обратную связь, в результате которой он понимал бы, что его любят, знают и принимают его склонности и интересы, что не равнодушны к его потребностям, чувствуют его внутренний мир и всегда готовы встать на его защиту. Родителям необходимо грамотно и вежливо объяснить, что самооценка у детей начинает свое формирование именно в детско-родительских отношениях. Соответственно, только согласованная и совместная с психологом системная работа самих родителей, может дать действительно положительный результат. В противном случае эффект от психологической помощи ребенку будет ситуативным и кратковременным.

Иногда, в процессе работы с родителями воспитанника по коррекции детско-родительских отношений, их приходится перенаправлять на консультацию к семейному психологу и/или подключать к работе социального педагога/специалиста по социальной работе. В этом случае аргументы должны звучать очень убедительно, но выражать их нужно крайне тактично.

Параллельно просветительскую и, при необходимости, обучающую помощь нужно провести с педагогами группы, знакомя их не только с признаками заниженной самооценки у детей дошкольного возраста и приемами работы с такими детьми, но и с индивидуальными особенностями проявлений вышеназванного синдрома у конкретного ребенка (на основе проведенной диагностики). Далее необходимо разработать и прописать в тетради взаимодействия с педагогами группы какую индивидуальную работу, с какой последовательностью и на какой период необходимо проводить с таким воспитанником.

Что я конкретно имею в виду, рассуждая об индивидуальной работе педагогов группы с воспитанником? Я имею в виду, развитие и/или формирование тех знаний, умений и навыков, которые по результатам сводной диагностики (где принимают участие все специалисты) у ребенка западают. Это могут быть как культурно-гигиенические навыки, так и знания, и умения, связанные с его познавательным развитием15.

Более того, ты не только расписываешь педагогам какие навыки и в какой последовательности нужно развивать, но и строго следишь за динамикой их развития (дублируешь в ИОТР/ИОМ).

Почему, собственно, эта педагогическая деятельность должна обязательно быть вплетена в общую канву корекционно-развивающей работы? Дело в том, что ребенок с заниженной самооценкой, какие бы поведенческие проявления этому не сопутствовали, в ситуациях направленного на него внимания часто находится в состоянии эмоционального напряжения (психическое состояние, сопровождаемое ощущением общего дискомфорта, а порой тревоги и страха). В этом состоянии нарушается концентрация внимания, мышление становится скованным, снижаются процессы запоминания. Неудивительно, что у такого ребенка могут наблюдаться трудности в освоении программного материала.

Однако, виду того, что основными признаками заниженной самооценки являются зависимость от оценок окружающих (в основном взрослых) и, соответственно, выраженное стремление получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость – ему жизненно необходимы личностные достижения. Но собственные промахи и неудачи, а также отставание в чем-либо от других детей, еще больше закольцовывают ребенка в состоянии эмоциональной неудовлетворенности.

Тем не менее, временные трудности, связанные с развитием или формированием каких-либо знаний и умений, совершенно не характеризуют ребенка с заниженной самооценкой как неспособного к определенным видам деятельности. Напротив, при правильно организованном педагогическом подходе к такому дошкольнику, результаты взаимной деятельности воспитателя и ребенка порой превосходят даже самые смелые ожидания обоих.

Что касается непосредственно кореккционно-развивающей работы педагога-психолога с дошкольником с синдромом заниженной самооценки (а также коррекции агрессивного поведения), я думаю, в твоем арсенале найдется пару хороших программ с подробным описанием такой работы. Я же, в свою очередь, постаралась дополнить эту информацию, уделив внимание другим, не менее важным, аспектам этой работы.

Если ты, уважаемый коллега, решишь разработать собственную программу коррекции низкого уровня самооценки у детей дошкольного возраста, то в этом случае комплекс игр, упражнений, творческих заданий, сказок, этюдов, развивающих ситуаций, тематических бесед и т.п., должен быть направлен на:

– снижение уровня личной тревоги;

– обучение приемам и методам овладения своим волнением;

– формирование умения выражать свои чувства;

– умения осознавать свои потребности;

– формирование позитивного отношения к себе;

– формирование умения проявлять волевые усилия для достижения своих желаний и побуждений;

– формирование адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях;

– формирование позитивного отношения к сверстникам и окружающему миру;

– закрепление навыков положительных поведенческих реакций в коллективе.

У детей с агрессивными поведенческими проявлениями в этот комплекс добавляются игры и упражнения, направленные на развитие эмпатии и обучение ребенка адекватному выражению своего гнева.

Далее я еще коснусь темы агрессивности у детей дошкольного возраста, но уже несколько в другом аспекте. В этой главе я хотела обратить твое внимание на тот факт, что, приступая к работе с ребенком, проявляющем агрессию в какой-либо форме, первое с чего нужно начинать диагностику – это исследовать его самооценку.

И последнее касательно темы «заниженная самооценка».

При заниженной самооценке у ребенка, впрочем, как и взрослого, формируется неадекватное отношение к окружающему миру. Но в самую первую очередь, это неадекватное отношение он обращает против себя самого, акцентируя внимание только на проблемах и неудачах.

Поэтому основной целью коррекционно-развивающей деятельности с дошкольником с комплексом заниженной самооценки является формирование у него устойчивой уверенности, что его любят, ценят и уважают. А центральной задачей – формирование правильного отношения к собственным неудачам. И в этой работе, как ты понимаешь, первое место занимают самые значимые для него люди – его родители. Соответственно, если ты не наладишь с родителями ребенка доверительные отношения и не вызовешь у них желание изменить свои поведенческие стереотипы – стопроцентных результатов в работе с дошкольником ты не добьешься (в отличие от работы с взрослыми, с которыми коррекция самооценки – это работа непосредственно с самим клиентом, с его паттернами).

Причины формирования заниженной самооценки, а также советы родителям и педагогам по взаимодействию с ребенком, проявляющим такие признаки, предлагаю тебе найти самостоятельно. С некоторыми из них ты сможешь ознакомиться в приложении №11 ко второй части (томе) пособия для начинающих психологов.

Итак, подведем краткий итог к VII главе.

Заниженная самооценка, как правило, формируется в детстве, когда ребенок начинает осознавать, что не все его желания воплощаются в реальность, а возможности для реализации сильно ограничены.

Окончательно такую самооценку закрепляет неправильная воспитательная политика – недостаточное проявление внимания, непонимание потребностей и возможностей ребенка, отсутствие поддержки со стороны значимых для него взрослых, необоснованные требования, замечания, критика, чрезмерная опека в которой нет места для проявления собственной самости.

Самооценка влияет на все сферы жизнедеятельности индивида. Именно от самооценки зависит, как человек будет проявлять себя в жизни: реагировать на ошибки и неудачи; отстаивать свои интересы; распределять приоритеты; какие цели он будет перед собой ставить и какими путями их реализовывать.

Более того, заниженная самооценка напрямую влияет на психическое здоровье дошкольника, формируя по мере его взросления такие личностные характеристики, которые со временем могут привести к развитию разнообразных отклонений и даже патологий.

Поэтому работа по изменению внутренней позиции ребенка, в которую должны быть включены все субъекты воспитательно-образовательного процесса, считается не только обязательной, но и безотлагательной.

Глава VIII

«Тревожность, невроз, депрессия»

Тревожность как свойство личности – это повышенная склонность индивида к беспокойству, волнению, частому переживанию эмоционального дискомфорта. Интенсивность тревоги пропорциональна той значимости, которая для человека имеется в каждой конкретной ситуации.

Тревожность у ребенка развивается вследствие наличия внутреннего конфликта, связанного с самооценкой, Я-концепцией.

В предыдущей главе мы разобрали, как формируется самооценка и как она влияет на систему представлений индивида о самом себе. Определили, что корень причины в первую очередь нужно искать в неправильно выстроенных детско-родительских отношениях. Давай продолжим наш разговор о детско-родительских отношениях, а точнее о том, как родители влияют на появление тревожности у своего ребенка.

Ребенок, который ощущает принятие своими родителями, чувствует себя в безопасности. Но принятие – это не только любовь (в обычном, обывательском понимании) и благоприятные бытовые условия развития, а это гораздо больше.

Гиперопека и симбиоз, противоречивые требования, потворствующая гиперпротекция, завышенные требования и вездесущий контроль – это то, что родители порой сами того не понимая, вкладывают в понятие любовь и забота. Например: «У меня в свое время этого не было, а у моего ребенка будет все и даже больше»; «Меня в свое время этому не научили, поэтому отказ и жалобы слушать не хочу – потом сам спасибо скажешь»; «Ты у меня такой доверчивый/слабенький, я волнуюсь, поэтому мне спокойно только когда я рядом» и т.п. А теперь вопрос: может ли ребенок в этих условиях ощущать принятие? А раз нет принятия его самости, может ли он чувствовать себя в абсолютной безопасности?

Ответ очевиден. Отсюда и тревожность.

Тревожность, как и заниженная самооценка, может проигрываться по-разному. То есть, защитные реакции, возникающие вследствие фрустрации потребности в защищенности, напрямую зависят от индивидуальных характологических особенностей ребенка, врожденной психодинамической характеристики высшей нервной деятельности.

Не могу также не отметить, что тревожность можно определить и как свойство личности и как ситуативное явление, проявляющееся только в определенных видах деятельности. Соответственно, во втором случае акцент в коррекционно-развивающей работе будет смещен на купирование болезненных переживаний в конкретных ситуациях и выработке новых способов реагирования и поведения. А в первом – на формирование новых качеств личности дошкольника.

Тем не менее, и в том и в другом случае признаки, указывающие на то, что перед нами тревожный ребенок, будут одинаковыми. Я перечислю некоторые из них, остальные, мой пытливый друг, призываю найти самостоятельно.

– плаксивость;

– замкнутость;

– боязнь перемен;

– боязнь совершить ошибку;

– полный отказ от деятельности;

– мышечная скованность, напряжение;

– сниженная концентрация внимания;

– суетливость, двигательная расторможенность;

– склонность к вредным привычкам невротического характера (кручение волос, обгрызание ногтей, почесывания и т.п.);

– покраснения кожных покровов;

– учащенное сердцебиение;

– беспокойный сон;

– раздражительность и т.д.

Не стоит забывать и тот факт, что тревожный ребенок – это, возможно, зеркало тревожного взрослого воспитывающего этого ребенка, в основном матери. Во второй части (томе) пособия я приводила хороший пример из собственной практики по этому поводу, который очень подробно расписала.

Из чего следует, что диагностика тревожности у ребенка начинается с наблюдения. Причем не только с наблюдения за воспитанником в различных видах его деятельности, но и с обязательного наблюдения за родителями дошкольника, и уже потом в ход идут остальные диагностические методики.

В отношении же коррекционно-развивающей работы, скажу, что она в первую очередь должна быть направлена на устранение напряжения (отрабатываются навыки релаксации, дыхательные техники). У более младших дошкольников снятие напряжения осуществляется через телесный контакт (объятия, поглаживания, массаж).

Основу коррекционно-развивающей работы составляют игры и упражнения, с помощью которых ребенок научается осознавать свои эмоции, выражать и принимать их. В этом хорошо помогает сказкотерапия, организованная ролевая игра, творческие занятия. И конечно не забываем о повышении самооценки. В групповых занятиях необходимо создавать такие условия, чтобы ребенок мог проявлять себя. Поддержка и похвала являются фундаментом уверенности ребенка в своих силах и хорошей мотивацией для дальнейшего взаимодействия.

Очень важно, чтобы этих методов и правил придерживались родители и воспитатели группы (иногда бывает достаточно поддерживать ребенка при неудачах и хвалить за успехи). Если же вовремя не предпринять соответствующие меры, даже незначительная тревожность со временем может стать причиной серьезных психических заболеваний. А основания – это непроработанные страхи ребенка.

Если ребенок использует стратегию убегания от страхов, то страхи закрепляются. Это означает, что без позитивной динамики у ребенка может развиться невроз. Но чаще всего невроз развивается вследствие какой-либо длительной или острой психотравмирующей для ребенка ситуации (конфликты в семье, эмоциональная изоляция ребенка в семье, развод родителей, смерть близкого, отрыв от матери в силу разных обстоятельств, межличностный конфликт в социальном окружении и т.п.).

Нельзя также исключать биологические факторы: осложненное течение беременности и родов, лабильная нервная система, проблемы с физическим здоровьем, церебральная органическая недостаточность. А также факторы перегрузки детского организма: дефицит сна, хроническая усталость на фоне умственной или физической нагрузки (кружки, секции, завышенные требования).

Другим словами, невроз – это реакция организма, возникающая при запредельном действии раздражителя, который нервная система/психика не в состоянии переносить.

Невроз16 относится к пограничным состояниям. Это уже не норма, но еще не болезнь.

Поскольку к симптомам невроза относятся не только невротические нарушения (тревога, фобии, обсессии), но и вегето-сосудистые (учащенный пульс, возможные нарушения сердцебиения) и другие соматические/астенические проявления (рвота, энурез, энкопез, желудочные колики, тики, заикание, расстройства аппетита и сна, боль в мышцах, головокружение и т.п.), ребенок с подозрением на невроз направляется на обследование к медицинскому специалисту – неврологу, психиатру или педиатру (не исключая при этом психологическую помощь).