Эпоха великих открытий в школе девяностых годов

Работа, итогом которой стала эта книга, велась в русле определённой традиции, основанной Симоном Львовичем Соловейчиком.

Эта традиция прошла становление в шестидесятые-семидесятые годы вокруг «школьного отдела» «Комсомольской правды». Она достигла зрелости и величия в «Учительской газете» под редакцией Владимира Матвеева в 1986–1988 годах, всколыхнув множество людей, придав импульс общественно-педагогическому движению, до сих пор непревзойдённому по своим масштабам и свершениям. В 1989 году та «Учительская газета» была уничтожена, редакция разогнана, Матвеев умер. Наконец, эта линия педагогической журналистики была возрождена в 1992 году в созданной Соловейчиком газете «Первое сентября».

Что это за традиция?

Она связана с установкой на журналистику общения, уважительного обращения к читателю-собеседнику, а не формального информирования. Её интонация – не столько убеждение, сколько размышление. Значимой информацией, сенсационным материалом служит здесь скорее не сводка новостей – а, как минимум, новый взгляд на вещи. Значимым событием – открытие.

Соловейчик всю жизнь восстанавливал то значение слова «журналист», каким оно было за полтораста лет до него – в том смысле, в котором Пушкин был журналистом. Он нередко апеллировал к такому положению дел, при котором нормой для большинства деятелей образования было выступать в роли публицистов. Главный же двигатель публицистики – закон противодействия непризнанию. Публицистика, увы, не предполагает аккуратность и взвешенность, её и к жизни-то вызывает замалчивание значительного, резкий перекос в «воздаянии справедливости». Её дело – зацепить, заставить заметить, задуматься, подвинуть на грань пересмотра своих взглядов. Коротким выпадом в считанное количество строк бросить нечто такое на чашу весов, что способно их основательно покачнуть.

Если задуматься, то такую журналистику не получается отнести к сфере «массовой информации». Здесь складывается довольно жёсткая цепочка: если журналистика общения – то и доверия – то и признания взаимной компетентности.

Не получается ли так, что вообще «массовой» – то есть апеллирующей к некомпетентности – может быть только дезинформация? Пусть даже сведения специально не перевираются, но на-гора всё равно выдаются иллюзорные масштабы, возникающие при гиперболизации нескольких фактов и игнорировании всего остального. Ведь правда не в факте – правда скорее в масштабе значимости явлений.

Работы С. Л. Соловейчика, В. Ф. Матвеева и большого круга их коллег демонстрировали, каким удивительным шансом обладает педагогическая журналистика: что у неё не только есть своя многочисленная профессиональная аудитория, но что она направлена к тому, в чём компетентен каждый. Даже когда её аудитория состоит из очень многих людей, она всё равно может быть обращена не к «массовому» в каждом из них, а к человеческому – к личному практическому и душевному опыту каждого.

За прошедшие десятилетия в отечественной педагогической журналистике сложилось своё понимание того, что особенно важно, а что не очень важно в школе.

Важнейшими открытиями для неё были те, которые подступали к решению ключевых проблем «школы для всех»:

– Как найти возможность успешно обучать всех детей без отбора и не унижать человеческого достоинства ни в одном из них?

– Как решать прагматические, исчислимые задачи – и одновременно не преграждать движение духа, рост душевных сил – невидимые, неуловимые?

– Как совместить стремление к событийности, неповторимости учебной жизни, чуткость к происходящему, готовность разворачивать работу от здесь и сейчас складывающихся ситуаций – и необходимую предсказуемость, надёжность в ожидании успеха детей?

Идеи, как утверждал Соловейчик, – «во всяком случае ценные идеи, в педагогике рождаются по необходимости – когда без неё, без идеи, нельзя обойтись. Идеи рождаются не от ума, а от совести». Да и сама педагогика, по соловейчиковскому определению – «наука об искусстве сотрудничать».

Что стоит за этим странным определением – мы сперва и попробуем разобраться.

Соловейчик и Сухомлинский. Два решения «Педагогики для всех»

«Писатель и публицист Симон Соловейчик», – так представляли его обычно. «Я – сочинитель» – определял он себя сам.

Сегодня от этих вроде бы необидных и общеудобных определений приходится отказаться. Нужно выбирать: или просто не замечать Соловейчика, умалчивать о нем – или признать в его лице не только крупнейшего отечественного педагогического журналиста, но и одного из наиболее значительных теоретиков педагогики прошедшего века.

Одна из причин, позволяющая «и замечать, и не замечать» Соловейчика, очевидна: главные имена в педагогической классике двадцатого века – имена практиков. А в биографии Соловейчика учительский опыт занял лишь несколько лет. Годы учительства не были для него годами особенных открытий, они лишь позволили яснее оценивать открытия других, превратить «открывание первооткрывателей» в свою профессию.

Но и среди мыслей героев его книг и статей вряд ли какое-либо иное определение было Соловейчику ближе, чем «формула веры» Сухомлинского: «Желание быть хорошим – моя педагогическая вера. Я твёрдо верю в то, что воспитание лишь тогда становится ваянием человека, когда оно основано на культе человеческого достоинства. На том, чтобы человеку неприятно, мерзко было даже думать о себе как о плохом, чтобы ему хотелось быть хорошим, чтобы: это было сокровенное, неискоренимое желание.»

Эпоха написания «Педагогики для всех» – годы после смерти Сухомлинского, время осмысления его наследства.

Не возьмёмся судить, в какой мере мысль Соловейчика опиралась на идеи, сформулированные Сухомлинским, а в какой они оба вышли на сущность своего педагогического мировоззрения независимо друг от друга. Второе, вероятно, справедливей. Но в основании взглядов Сухомлинского и Соловейчика очевиден единый ценностный фундамент, достаточно резко выделяющий их двоих среди остальных выдающихся педагогических современников.

У Сухомлинского мы встретим практически все те ключевые импульсы мысли, которыми движется, организуется «Педагогика для всех».

Режущая глаз терминология «абстрактного гуманизма» – в качестве аппарата рабочих определений. Вообще – смелость высоких слов: «в высоких словах может содержаться обман – а без них все оборачивается обманом неминуемо». Вера в воспитание желаний как главную сторону воспитания. Признание непрерывного и неизбывного драматизма духовной жизни. Отталкивание от глубин родного слова как источника этической мысли. Культ человеческого достоинства. Не напрямую провозглашаемое, но очевидно подразумеваемое признание этики как критерия и основы педагогической мысли.

При этом стиль «Педагогики для всех» и стиль Сухомлинского – резко различны. И ход разговора организован у Соловейчика и Сухомлинского совершенно по-разному. И образ собеседника – иной.

У Сухомлинского – свои парадоксы. Вот он берёт в заглавия статей навязшие в зубах советские морализаторские клише. А потом, никак интонационно не заостряя разговор, как о само собой разумеющемся, заговаривает о чём-то прямо противоположном, чем принято…

Так он может начинать: «Из чего складывается педагогическая культура? Это прежде всего глубокое знание учителем своего предмета». Трудно придумать большее занудство. Но что происходит дальше? «Можно поспорить: для чего учителю знать то, что не изучается на уроках? Для того, чтобы: знание школьной программы: было для учителя азами, азбукой его кругозора. Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке в центре его внимания не содержание того, что изучается, а ученики, их мышление, трудности их умственного труда. Чем свободнее учитель владеет материалом, тем ярче эмоциональность изложения и тем меньше придётся сидеть ученику над учебником. У настоящего мастера – искренняя эмоциональность. А у того, кто поверхностно знает материал, бывает фальшивый! пафос, искусственное красноречие, которым он надеется усилить влияние на учеников, но результат от этого плачевный – фальшивый! пафос подталкивает к пустословию, которое опустошает сердце воспитанника».

В обоснование тривиального тезиса подбирается оглушительный вывод: учитель должен глубоко знать свой предмет не для успеха научения – а для того, чтобы сердце воспитанника не было опустошено фальшью.

Другая излюбленная тема советской воспитательной науки: «взаимосвязь и взаимозависимость обучения и труда». О чём заговорит Сухомлинский? О необходимости трагического мировосприятия!

«Это очень сложная, тонкая и нежная вещь – детское желание трудиться. Оно возникает тогда, когда в детской душе засела мысль: так не должно быть! Как это важно, чтобы в детские годы ребёнок не мог спокойно заснуть от мысли про то, что если он, маленький человек, будет бездеятельным, то родная земля станет ещё беднее! Не бойтесь затмить детство горькими мыслями – ведь главное то, про что эти горькие мысли, тревоги заботы, волнения… В начинающемся длительном труде ребёнка волнуют и радуют успехи, мучают неудачи. Бывают и весёлые, радостные дни, бывают и слёзы. Но в духовной жизни возникает та тонкая и одновременно могучая веточка, которая называется верой. Без веры в осуществимость замысла, в достижение цели, в свою собственною терпеливость и настойчивость не может быть и речи про то, чтобы труд вошел в духовную жизнь человека». И вот формула в результате: между обучением и трудом связь возникает тогда, когда она опирается на трагедию и надежду.

Следующее занудство: «педагогический коллектив – единая воспитательная сила». «Единства духовной жизни, которая представляет собой саму суть воспитания, можно достичь лишь тогда, когда каждый педагог не только преподаватель, но и член коллектива воспитанников. Без постоянной духовной общности с воспитанниками – общности, которая обязательно вы: ходит за границы урока, выполнения домашних заданий, оценок, невозможна и подлинная работа преподавателя. Если вы хотите, чтобы в школе господствовала атмосфера богатой, многогранной духовной жизни, чтобы каждый учитель был воспитателем, находите, открывайте у учителей их увлечения, склонности: интеллектуальные, трудовые, эстетические, творческие интересы, создавайте материальные условия для деятельности многих коллективов». Обнаруживается, что если директор школы хочет единства в воспитательных усилиях коллектива, то ему нужно поддерживать не коллективность, а личные творческие интересы учителей.

Самовоспитание. Уж это излюбленное назидательное словечко Сухомлинский рубит с плеча: «Имеется в виду не самовоспитание личности, а одна из наиболее тонких сфер духовной жизни коллектива – взаимное влияние воспитанников, передача моральных богатств и ценностей». Никаких про сам себя откуда-то за волосы куда-то… И далее: «Самовоспитание как внутренняя жизнь коллектива начинается с того, что человеческая неповторимость притягивает, привлекает, пробуждает желание следовать за собой… Человек же по-настоящему проходит волевое закаливание тогда, когда он воспитывает других людей. Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда личность вкладывает значительную часть своих духовных сил в другую личность, стремится сделать её лучшей, видит в ней, как в зеркале, саму себя – свои моральные черты, творческие способности, мастерство. Многолетний опыт убедил меня в том, что влияние одного человека на другого – влияние, в котором раскрываются лучшие человеческие черты, – это благоприятнейшая обстановка для воспитания человеческого достоинства, преграда для безразличия к себе». Такое вот «само.» Итак, самовоспитание – это взаимное влияние воспитанников. А ещё точнее – собственно воспитание, воспитание другого.

Наконец, желание учиться. «Обучение – это очень сложные человеческие взаимоотношения. Любой продолжительный труд (а обучение – настолько длительный труд, что ребёнок конца ему не видит) можно успешно выполнять лишь тогда, когда в результатах работы человек видит живое воплощение своих духовных сил. Иными словами, источником желания учиться является успех, достигнутый в обучении».

Про это в унисон скажет Соловейчик: «Чтобы хорошо учиться, надо… хорошо учиться». Уже обратим внимание на стилистику: формула Сухомлинского выговаривается ровно, докатывается на волне предыдущей фразы – формула Соловейчика звучит заострённо, подчеркнуто парадоксально, провокационно. Читатель вынужден удариться об нее, сделать выбор: признать или не признавать.

Если воспользоваться филологическим термином, то можно заметить, что основной «поэтический приём» в текстах и Соловейчика, и Сухомлинского – оксюморон: неожиданное сближение, придание внезапного смыслового единства понятиям, доселе вроде бы не имевшим отношения друг к другу. При этом Сухомлинский старается сгладить вспыхивающую парадоксальность (каждая его смелая формула должна в идеале читаться как сама собой разумеющаяся, как то, о чём должно быть всем известно, только почему-то про это то ли забывают, то ли ленятся додумать.) – Соловейчик же всячески заостряет: «Что такое новое? Всё, к чему можно приложить слово «оказывается». И насыпано же этих «оказывается… оказывается… оказывается…» по его книгам.

Где Сухомлинский настойчиво и аккуратно ведет беседу, демонстрирует, как можно и нужно действовать, там Соловейчик все время предлагает выбирать. Словно из каждого тезиса хочет сделать камень на развилке дорог.

Мысль Сухомлинского ощутимо возникает из картин жизни павлышской школы; это пишет учитель – учителям, сохраняя узнаваемость и остроту ситуаций. Его обобщения прорастают из многолетней толщи школьной жизни, пробиваются через нее как ощутимый труд. (Собственно, по Сухомлинскому, в том педагогический труд и состоит: это ни что иное, как «проникновение в тайны детского мышления… кропотливый поиск, анализ зависимости того, что выходит, от того, что делаешь».) Его речь звучит взволнованно и проникновенно, но достаточно ровно; для смысловых акцентов ей не нужны внезапности – профессиональный читатель сам должен оценивать меру неожиданности случающегося. Для Сухомлинского вполне возможен разговор, при котором новый глубокий смысл вкладывается в общепринятые казённые штампы; автор будто совершенно лоялен и традиционен, он ничего не предлагает переделать, он «всего лишь» обсуждает то, как наполнить существующие формы школьного бытия и сознания человечным содержанием. Он извлекает из практики своей школы будто независимые друг от друга суждения о возможностях и невозможностях педагогической работы. Каждое смысловое обобщение у него вспыхивает на вершине нового рассуждения, особым образом вырастающего из очередной картины реальной жизни.

Само же переплетение смысловой кроны, взаимосвязь этих «плодов-выводов» Сухомлинский оставляет за кадром. Пожалуй, подобная необговариваемая взаимосвязь для него не предмет исследования – а интуитивный инструмент работы. Ему важно дать увидеть читателю другое единство: цельный образ школьной жизни, сплетённость в нем не идей, а воплощений.

А Соловейчик не обобщает опыт. Он прямо начинает с «обобщения обобщений». Не с вопроса «как?», а с вопроса: «отчего?»: «Отчего в одинаковых условиях в одних семьях вырастают хорошие дети, а в других плохие?» и с вызывающего подчеркивания того, что «нужно искать общее, даже абстрактное, потому что общее всегда абстрактно, и бояться его нечего».

Соловейчик словно занят расстановкой результатов мысли Сухомлинского как краеугольных камней в картине внутреннего мира человека. И утверждения, созвучные тезисам Василия Александровича, выводятся в «Педагогике для всех» не из опыта жизни, а из самой разворачивающейся картины смысловых противоречий.

Парадоксально: среди всех педагогических и околопедагогических писателей Соловейчик был едва ли не единственным оголтелым «школоцентристом». В центр своей жизни он поставил именно школьное дело: «Всё влияет на воспитание, но не всё в нашей власти. А вот школа. С ней-то кое-что сделать иногда получается…»

Но главную свою книгу он написал даже не для родителей – «для будущих родителей». Почему-то основной теоретический каркас его убеждений изложен не в книге для профессионалов, а в книге для случайно взявших её в руки молодых людей.

Соловейчик будто развернул во-вне общий для них с Сухомлинским ход мыслей; крайний для Сухомлинского рубеж стал исходным; предмет разговора с учителем сделался предметом Педагогики для всех. Он придаёт оценкам Сухомлинского следующий, предельный уровень всеобщности. Не только по широте аудитории, но и со стороны тщательного оформления теоретической завершенности, смыслового единства, уже отвлечённого от тех или иных социальных или профессиональных обстоятельств.

Отсюда вытекала резкая разница в повествовании.

Вроде бы это определилось биографически: в одном случае фоном педагогических зарисовок был украинский послевоенный поселок, а во втором – обстановка интеллигентской жизни благоустроенного советского мегаполиса 70-х годов. Но этот перенос оказался как бы «выносом» разговора о внутреннем мире человека за пределы социальных напряжений, тяжестей быта, исторических катаклизмов. Тем противоречиям, которые у Сухомлинского звучат как трагические или драматические обстоятельства жизни – у Соловейчика придаётся значение сущностной неизбывной драмы на фоне самых благополучной внешней житейской обстановки.

Для Соловейчика в «Педагогике для всех» жизненная ситуация – это не проблема, решение которой обсуждается, а притча, позволяющая точнее увидеть подлинную суть неразрешимых противоречий.

«Ответов на уровне «Что делать, если ребёнок…» нет, они живут, эти ответы, в другой сфере – в этической». Ключи к педагогике скрыты в этике – именно это утверждение позволило и Сухомлинскому, и Соловейчику обсуждать общие нормы педагогической жизни. А критерием их избрать законы нормального устройства внутреннего мира человека.

Нормального – то есть почти никогда не обсуждавшегося.

Замечательный психолог Борис Сергеевич Братусь несколько лет назад писал: «…Я вдруг обнаружил, что убедительного ответа на вопрос – что это такое «психологическая норма» – в психологии нет. Одни придерживались мнения, что психологическая норма – это некая среднестатистическая величина всех известных и мыслимых психологических параметров. Другие видели норму в оптимальной адаптации человека к окружающему миру. Третьи выходили из «положения», так сказать, отрицающим, негативным образом – если человек психически не болен, значит, он психически здоров.

Если внимательнее присмотреться к этим критериям, то нетрудно обнаружить, что их исходные основания лежат не в психологии. В самом деле, среднеарифметический взгляд на норму идёт от статистики, адаптивный – от биологических представлений о гомеостазисе, негативный критерий – от медицины и т. п. Образно говоря, критерии нормы как бы ускользают, уходят из психологии, обнаруживая себя на территории других наук».

В порядке эпатажа можно бросить фразу, что и в психологии, и в педагогике двадцатого столетия хватало Лобачевских и Эйнштейнов, но никто не решался брать на себя роль Эвклидов и Ньютонов. Эта роль выпала на долю наименее «научных» по стилю изложения исследователей. Именно преемственные и взаимосвязанные труды Корчака (прочитанного Сухомлинским, видимо, ещё на польском языке), Сухомлинского, Соловейчика, Амонашвили («почти литературные» – а то и откровенно литературные) определили характер разговора о педагогике не экстремальных, не предельных, не специальных, а нормальных измерений.

Но и в собрании этих трудов именно «Педагогика для всех» стала наиболее фундаментальным описанием той «ньютоновой механики» внутренного мира человека, о котором говорили все они. Тем точным очерком «неустранимых противоречий», в вечном борении которых возникает духовная жизнь, своими лучами расчерчивающая систему теоретических координат педагогики.

«Педагогика – наука довольно жёсткая. Она не предписывает, как жить и каким быть, даже не прописывает рецептов воспитания; она лишь исследует, при каких обстоятельствах с детьми всё будет хорошо, а при каких непременно будут трудности. Так получается – а так нет. Вот всё, что может сказать педагогика, но это немало…» — так вроде бы гибко, но предельно чётко по сути формулировал Соловейчик.

Характерно, что приведённые выше размышления Бориса Братуся завершаются отказом от чисто психологического понимания «психологической нормы»: «Получается такое уязвимое определение: нормальное развитие – это такое развитие, которое ведёт человека к обретению им родовой человеческой сущности. Нравственная ориентации составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья. Центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».

Та суть человеческой личности, на которой в современной психологии содержались лишь намеки, была развернута Соловейчиком в огромную картину взаимодействия противоречивых начал духовной жизни.

Но почему работы нескольких крупнейших педагогических авторов (претендующие на некоторые важнейшие слова о человеке) столь разительно выбиваются из общего контекста «человековедческих наук»? И почему столь непривычным для последних выглядит обращение к этике?

Дело ж не в том, что одни педагогические исследователи выбирали в обоснование своих поисков психологию, другие Сухомлинский решили взять этику. Ведь этика как наука в такое должно из приличия иметься среди гуманитарных дисциплин, но в глаза её никто не видел.

Стоит ли удивляться, что редко кто изберёт основанием своих поисков несуществующую науку. Это различные психологические концепции опрокидывались в школьное дело и так, и этак; а у этики – какие там «методы!» для «опрокидывания» во что бы то ни было…

Обращение педагогики к этике выглядит как воскрешение её самой. «Педагогика для всех» опирается на этику не в большей мере, чем показывает возможность её собственного возрождения как некоего точного и взаимосвязанного смыслового пространства. Педагогика и этика возникают в XX веке как явления взаимообосновывающие, буквально как две стороны одной медали.

Ведь единственной наукой, когда-то системно обосновывавшей этику, было богословие. И когда сегодня защищают или опровергают «Великую дидактику» Коменского, никто из полемистов не вспоминает, что роль «дидактики» в нынешнем её понимании у Коменского куда скромнее, чем роль пронизывающих ее, самоочевидных для автора и его современников религиозных и этических принципов. Эти принципы были и целью и методом «Великой дидактики», и очеловечивающим началом ее. Если о них забыть – остается та самая машинерия, хорошо знакомая по дидактическим тривиальностям XX века. Она может быть любопытной и эффективной, но ни при каких условиях она не способна предстать выражением сути педагогической жизни.

Решительный разрыв на рубеже веков религиозного и научного мировоззрения неизбежно вел за собой и пафос «естественно-научности» психологии и педагогики. Тупики психолого-педагогической мысли едва ли не в решающей степени были обусловлены катастрофой этики, никоим образом не сумевшей вписаться в позитивистскую логику уходящего XIX столетия – а, соответственно, и в основной массив психолого-педагогических исследований. (Тем более в наивно-позитивистскую веру, что познание автоматически ведет за собой нравственный рост. Подобный ход мыслей до сих пор неосознанно присущ многим учителям, формирующим своё отношения к детям согласно уровню их познавательных успехов. Соловейчик, Сухомлинский, Амонашвили, Шулешко выдвинули по сути дела противоположный тезис: успешное обучение «неотобранных» детей возможно только при установлении нравственных отношений в ходе самого образования).

Требовалась особая смелость, что «призвать на помощь» в атеистическую эпоху те высокие слова, что прежде обладали теоретической значимостью только в богословской традиции: «Идите сюда, слова несерьёзных, неделовых людей: совесть, правда, честь, свобода, сердце, радость, счастье, красота, добро, вера, надежда, любовь, справедливость, нравственность, долг, дух, душа и духовность. Без этих понятий нам не справиться с детьми…»

Опыт внерелигиозного этического обоснования педагогики и опыт педагогического обоснования этики – наверное, так можно обозначить историческую суть сделанного, показанного и доказанного Корчаком, Сухомлинским, Соловейчиком, Амонашвили и наиболее целостно выраженного в «Педагогике для всех». Точнее, и обоснования, и постижения таких законов этой взаимосвязи, законов, которые можно принимать и трактовать в равной степени как с церковной, так и с нерелигиозной точки зрения, как с профессионально-научной позиции, так и с обычной, человеческой, ясной каждому.

Некоторые именитые психологи заявляли в своё время, что им, привыкшим к компактности научной терминологии, не интересно, как там Соловейчик «размусоливает» и «разводит воду».

Соловейчик же, беря в руки «Педагогику для всех», удовлетворенно приговаривал об её «понятийной сетке»: «Как подогнано! Палец не просунешь! И ни одной заумной фразы!»

Живой язык для него был не способом избавиться от жёсткой взаимной зависимости определений, а условием этой зависимости.

Признание этики как основы теоретической педагогики неизбежно ведёт за собой и признание живого языка как источника её понятийной структуры. «Человек получает моральный закон вместе с родным языком, не с молоком матери, а с языком матери», – ещё одно из важнейших общих убеждений Соловейчика и Сухомлинского.

В книге же Соловейчика этот принцип и вовсе предстает методом организации теоретического мышления. «Педагогика для всех» – будто создавалась в роли классического примера, яркой демонстрации того, как начальные «клеточки» теоретического мышления могут возникать, кристаллизоваться из ткани языка.

Язык – этика – педагогика – и, снова, язык, речь, теория, воплощаемая в живом языке. Таков «круговорот мысли» в теоретических работах Соловейчика. И этот круговорот выступает залогом общедоступности и всеобщности их значения.

…Когда-то Соловейчика страшно восхитила ахматовская строка: «Онегина» воздушная громада, как облако, стояла надо мной». Его собственное творчество ощущается сегодня как такая же воздушная громада – огромный просторный массив живых мыслей, удерживаемый внутренним полем тяготения.

сентябрь 2002 г.

Школа сотрудничества: жёсткий каркас человечности

ИЗМЕРИМОЕ И БЕЗМЕРНОЕ. ЗНАНИЕ И ДОСТОИНСТВО

«Педагогическая мысль, – резко утверждал Соловейчик, – развивается обычно в одном из двух направлений:

1. Как навести порядок, как повысить требовательность, как заставить всех детей учиться, как наказывать нарушителей дисциплины…

2. Как сделать школу более близкой ученикам, какие радости доставить детям, как смягчить обстановку, что ещё сделать для того, чтобы охранить хрупкое детское достоинство, как укрепить уважение к школе».

Соловейчик много писал об измеримых и неизмеримых результатах работы школы. О том, как объединять, не противопоставляя одно другому, а каждой доле отводя своё место: быстрому, результативному, общему на всех, измеримому; и бесконечному, вольному, свободному и поднимающему ученика безмерному. Если всю эту механику чётче представлять себе, – убеждал он, – то и требования к школе станут яснее, и школы будут лучше.

В особо торжественных словах описывал Соловейчик свою встречу с книгой «Сердце отдаю детям»: «То, что я тщетно искал наверху, в одной из самых больших библиотек мира, лежало внизу, под землёй, в самом «открытом доступе», какой только может быть, и потоки людей проходили мимо, спеша на поезд. Дух величия явно, почти зримо исходил от этой небрежно, на плоховатой бумаге изданной книги. Сама интонация автора показывала, что он понимает значение своего дела, и это признак величия».

Но любопытно, что в обсуждении школьного дела у Соловейчика на одно упоминание Сухомлинского приходится десять упоминаний Шаталова. Хотя значение Сухомлинскому он явно придавал не меньшее. Или наследие Сухомлинского с какого-то момента уже не особенно нуждалось в защите, да и в толковании?

Ту сторону педагогической мысли, которую отстаивал Сухомлинский (и, подхватив, продолжал по-своему обсуждать Амонашвили), Соловейчик развернул в разговор с детьми, с родителями, с «будущими родителями». А в самом школьном деле он вдруг начал ожёсточенно сражаться за авторов неких «методических», «технократических», «формальных» изобретений.

Школа способна вернуть детям тот великий шанс достойной жизни, который часто отнимают у них семейные беды и социальное положение. Это едва ли не главное основание, позволявшее Соловейчику объявлять себя школоцентристом.

Но сколько бы мы ни вменяли школе в обязанность поддерживать внутренние силы каждого ученика – это не отменит того, что школа должна давать знания. Сколько бы мы ни рассуждали, те знания или не те, вытекает ли развитие из знаний, обгоняет их или от них отталкивается; сколько бы ни ставили перед школой другие цели (справедливые и, вероятно, более важные); как бы ни отворачивались с усмешкой от допотопных ЗУНов – никуда школе не деться от необходимости учить. Или она перестанет быть школой.

Как научиться давать знания всем, без отбора, без исключения – но и без подавления учеников, без ущемления чьего-то достоинства? Именно эту проблему Симон Соловейчик считал самым сложным препятствием на пути очеловечивания массовой школы. Всю жизнь он присматривался к самым разным педагогическим поискам: одними восхищался, другие ценил, третьи критиковал, в четвёртых сомневался.

Но важнейшими открытиями считал те, что нацелены именно на этот узел противоречий.

ПРАВДА О ЧЕЛОВЕКЕ И ПРАВДА О ШКОЛЕ

Интересно сравнить акценты в статьях Соловейчика о Шаталове с книгами самих новаторов. Там главный акцент зачастую ставится на эффективности, успешности, надёжности нового подхода к обучению. У Соловейчика же эта эффективность начинает оцениваться почти исключительно как средство для решения детских проблем, как обнаруженная уникальная возможность научить всех чему-то, не задевая их человеческое достоинство.

Соловейчик особенно не переносил известную присказку про «тяжело в ученье – легко в бою». В жизнь надо вступать не как в бой. А как в жизнь. По-человечески, а не с дубинкой наперевес.

И дело не в том, тяжело или легко детям учиться (педагогика сотрудничества чаще предлагала методы не облегчённые – а, наоборот, более интенсивные, более напряжённые). Дело в том, по-человечески или нет устроены отношения взрослых и детей. «Воспитание идёт только до тех пор, пока между воспитателем и воспитанником – правда во всём, и устанавливает эти отношения правды и справедливости – взрослый».

Одним из важнейших для создателей педагогики сотрудничества было утверждение о том, что школа не только «отражает состояние общества» и «выполняет социальный заказ», но способна в любых условиях искать свой образ достойной жизни. Школа способна подняться выше социальных обстоятельств, быть не зеркалом и усилителем всего дурного, и так окружающего детей, а дать им опыт другой, достойной жизни.

Как необходима возвышенная правда о человеке, столь же важна и возвышенная правда о школе, её идеальный образ. Школа, лишенная идеала, воодушевления, веры в своё замечательнейшее предназначение (веры, которая хотя бы иногда высвечивалась отдельными вспышками в реальности), неизбежно подпадает под закон неуважения к себе. «А когда мы относимся лживо, то есть без уважения, к самим себе, ребёнок перестает уважать нас, и воспитание практически прекращается…»

ЧУВСТВО ДЕТСТВА И УСТРАНЕНИЕ МЕХАНИЗМОВ ЗЛА

Только школу надолго призывами не воодушевить. Когда обсуждаются механизмы перемен – потребуются не призывы, а деловой анализ механизмов школьной жизни, чтобы в самих этих механизмах устранять основания для зла и несправедливости.

Такой подход стал стержневой линией той «Учительской газеты», которую возглавил Владимир Матвеев. Матвеев, писавший крайне мало, лишь по самым необходимым поводам, тем не менее оказался единственным педагогическим журналистом, соразмерным Соловейчику по своему историческому значению. Лишь несколько лет он организовывал диалог тысяч голосов в своей газете, но в этом диалоге перед глазами миллионов читателей-учителей шаг за шагом утверждалась невероятная мысль: «Педагогика – это ни что иное, как наука об искусстве сотрудничать».

Манифест, принятый в 1986 году на встрече знаменитых педагогов-исследователей в подмосковном Переделкино, сформулированный Соловейчиком по итогам общих дискуссий, включал в себя тезисы разного веса. И краеугольные принципы, и те дидактические идеи, которые относительно легко можно было бы заменить на другие, не менее важные. В конкретных формулировках манифест даже не стал общепризнанной «платформой». Скажем, Никитины, участвовавшие во встрече, не согласились с некоторыми из тезисов и с отсутствием ряда других – и не поставили своих подписей. Что нисколько не снизило в дальнейшем никитинского участия в общем движении.

Манифест, посвящённый вроде бы исключительно профессиональным, этическим и дидактическим проблемам, на деле стал тогда важнейшей программой политической борьбы в сфере образования.

Но обратим внимание и на то, что проскользнуло в горячке революционной эпохи незамеченным – на его удивительные завершающие слова: «Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они сами отчасти дети – в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребёнка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку, как личность».

Как показала дальнейшая история, профессиональная сила учителей всё-таки оказалась источником их общественной слабости. Педагогика, опирающаяся на общение, сотрудничество, сотворчество с детьми, в той или иной мере локально победила в сотнях школ и тысячах классов – но была разгромлена в сражении за образовательную систему страны и за сам характер взаимодействия общества со школой.

СОТРУДНИЧЕСТВО – ТРУДНАЯ СВОБОДА

Именно в России последней четверти века в разговоре про образование накрепко соединились слова «свобода» и «сотрудничество». Во многом благодаря Соловейчику, его соратникам и его героям стал общепринятым этот суровый поворот мысли: движение к гуманизму и к свободе без движения к сотрудничеству никуда не приводит.

Если бы в общественной жизни страны подобные убеждения одновременно закрепились хотя бы в малой степени…

Опять-таки, утверждение этой зависимости скрывает за собой и самую возвышенную сторону, и самую практическую, с которой сталкивается каждый.

Одна из замечательнейших детсадовских воспитательниц рассказывала мне, в каком ужасе были её коллеги в детском саду, когда решились-таки больше не строить детей и не нависать над ними, когда предоставили малышам свободу поведения. Их кошмар продолжался до тех пор, пока они не догадались занять руки и мысли ребят делами. А вокруг общих дел (в том числе и очень сложных, раньше казавшихся немыслимыми для пяти-, шестилеток) их жизнь с детьми начала преображаться как по волшебству.

А в то же время за этим лейтмотивом созвучных понятий – сотрудничество, учебная деятельность, творческое дело – скрыты некие извечные смысловые связки, которыми обуславливается свобода: «Если предоставить детям полную свободу, но не создавать при этом отношения сотрудничества, то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека – обострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе, обязанностям».

Обратим внимание не только на главную мысль этих предложений, поразимся внезапной характеристике: в тонкой игре усилий каждого.

Поставим рядом другую цитату Соловейчика: «Я помню, как было неприятно мне это слово, когда впервые пришло на ум: оно поразило меня неуклюжестью и тяжестью: сотрудни-че-ство. Старомодное, неудобопроизносимое слово».

Сотрудничество производит это парадоксальное и спасительно сближение: умудряется неразличимо сплавить игровое и деловое, жёсткое и пластичное; общение намёками, улыбками, полусловами – и огрублённые рабочие определения; неуклюжее, застенчивое проламывание через неурядицы – и блистательные лёгкие росчерки мастерства.

Подобным образом уже много лет движется и сама общенациональная борьба за педагогику сотрудничества, развёрнутая Матвеевым и Соловейчиком: трудно, огрублённо, напористо – и трепетно, возвышенно, осторожно-уточняюще… Старомодно. Неудобопроизносимо. Беззащитно. В тонкой игре усилий каждого.

СХВАТКА ДВУХ ЭФФЕКТИВНОСТЕЙ

В восьмидесятых у «Педагогики сотрудничества» был совершенно определённый антипод – и практически действенный, и теоретически обоснованный – «педагогика требовательности». Центральный тезис (каким бы обилием словесных украшений его не прикрывали) сводился к ясной и всем удобной рекомендации: если ребёнок плохо учится, от него надо построже потребовать. Чем твёрже потребовал – тем лучше исполнят. «Сказано – сделано, не сделано – наказано». Всё просто: «Я кому сказал? Я, кажется, тебе говорю?» – и вся педагогика.

«Карательная педагогика легче, потому что за ней тысячелетия. Люди получают её по наследству, она внедряется в сознание без всяких усилий. Она доступна всем: «Я кому сказал? Я, кажется, тебе говорю?» Она легче, потому что снимает с учителя ответственность и связанное с нею чувство вины: «Я своё дело делаю, я учу. Вы не хотите учиться? Значит, вы: и виноваты:». Она легче, потому что она опирается не на совесть ученика, а на страх. Не все дети совестливы, а страх – у каждого маленького ребёнка…» – формулировали Соловейчик и Матвеев.

«Педагогику требовательности» отстаивали главные академики педагогических наук, подчеркивали написанные ими педвузовские учебники, этому идеалу отвечало и всё школьное устройство. Ведь это был не утопический принцип, а вполне действенный, из жизни рождённый.

В советской школе семидесятых годов, школе без внешнего отбора и отсева, принцип требовательности осуществлял внутренний отбор и отсев, селекцию успевающих и неуспевающих внутри каждого класса – позволяя при этом учителю двигаться в темпе своей программы и поддерживать жизненно необходимую дисциплину.

А сами задачи общего образования на деле школьную систему не так уж и интересовали: школа и была заведена как механизм учебных испытаний, контроля и селекции. Кто выдерживал – тот подходил. Старательным – путёвку в вузы, честолюбивых и инициативных – по комсомольской линии, молчунов – в техникумы, крикунов – на производство, а этих армия исправит, а этих – тюрьма.

Педагогика сотрудничества противопоставила этой эффективной механике свою эффективность: настоящую школу для всех, действительно школу без отбора и отсева.

НАСЛЕДИЕ МАНИФЕСТА 1986 ГОДА: КОНСТАНТЫ И ПЕРЕМЕННЫЕ

Но где теперь «педагогика требовательности»? Она всё ощутимей выражается снаружи: по отношению к школе, по отношению к учителю; но её «удельный вес» в отношении педагогов к детям вроде бы резко снизился.

Селекция во многом вновь вынесена за рамки класса. «Школы для умных» и «школы для дураков», тысячи «классов коррекции» решили былые задачи сортировки. Можно вновь учить желающих учиться ребят из интеллигентных семей в гимназиях. А от остальных стоит ли чего-то требовать?

Давно прошли те времена, о которых Сухомлинский когда-то писал: «Каждая двойка – это ремень, вложенный в руки отца». Не то, что к сегодняшнему дню, но уже и к восьмидесятым годам положение изменилось, что подчеркнул и манифест педагогов-новаторов: «Попытки принуждать детей без возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Мы: должны: исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении – разве что у тех педагогов, которые могут взять ребёнка криком, на испуг».

Но последнее десятилетие, из года в год всё чаще замечаешь во многих массовых школах, что в глазах самых демократичных директоров – авторитарный, кричащий, бесполезно расходующий свои последние силы на свой крик и свою требовательность учитель – далеко не противник. Это человек, которого пусть даже и не получается повернуть в свою сторону – но которого точно не хотелось бы лишиться.

Ведь этот учитель несмотря ни на что: ни на свою униженность, ни на свою не очень большую педагогическую успешность – не безразличен к своему делу. И не безразличен к детям. Его чувство ответственности выражается бестолково, порой и вредно для ребят; но его собственная роль настолько трагична, что ведь и ученики не могут этого не чувствовать, порой способны отнестись к такому учителю иначе, чем отнеслись бы двадцать лет тому назад.

В глазах тех учителей, кому близка педагогика сотрудничества, этот авторитарный учитель если ещё и не потенциальный союзник, то уж во всяком случае, человек, вызывающий понимание и сочувствие. Человек скорее на своей, чем на враждебной стороне происходящих событий.

Но жестокости-то к детям за эти годы только прибавилось. И «враждебная сторона» не только не исчезла, но стала намного сильней.

ЛИЦА НОВОЙ-СТАРОЙ ОПАСНОСТИ

Возможно, принципы враждебной детям педагогики стали иными? И да, и нет. «Педагогика требовательности» преобразилась как бы в свою антитезу. Она обернулась педагогикой равнодушия и педагогикой имитации – и готова радостно подхватывать разговоры о «ненасилии», «индивидуализации», «гуманизации».

Впрочем, противоположности эти кажущиеся. Педагогикой имитации отражается во взаимоотношениях учителей и детей как раз репрессивная, авторитарная политика по отношению к самой школе.

Карательная интерпретация «ненасильственного обучения» нашла своё точное воплощение в мысли, высказанной одним из руководителей российского образования: что школа и не должна особо заниматься обучением; учёба – личное дело каждого, а вот задача системы образования – отслеживать и фиксировать результаты.

А кто же в такой системе учителя? Об этом напрямую не говорят, но догадаться не трудно: это те «лошадки», обязанные вращать образовательную мельницу, шагая по кругу с шорами на глазах. Для чего? А просто для того, чтобы мельница крутилась. Чтобы был потом повод «предъявлять экзаменационные требования».

При таком раскладе и понятно, и справедливо, что с точки зрения власти профессия учителя и должна оставаться самой низкооплачиваемой в России.

Педагогика имитации – обратная сторона карательной педагогики, которая ныне становится её основным лицом.

…Когда-то одной из наиболее резонансных статей матвеевской «Учительской газеты» оказалась статья «Коняга или учитель?». В ней, выходящей в канун Всесоюзного съезда учителей, в частности, говорилось: «Чего мы ждём от съезда? Чтобы всякий выступающий и голосующий видел перед своими глазами не понурую вьючную клячу в школьном классе, бессловесную, без права голоса, без права объединиться, без права поддерживать одно, протестовать против другого, на которую достаточно прикрикнуть: «Эй, пошла!» – и она быстрее перебирает ногами, которая ничего не знает, кроме работы, и потому ничего не ждёт, ни на что не надеется. Чтобы не Конягу видели перед собой делегаты съезда, а Учителя».

В нынешнем официально торжествующем проекте «системы образования, которая не учит, а контролирует» (проекте, породившем в частности и пресловутое ЕГЭ) «новаторским» образом воплощена та самая, хорошо знакомая машинерия школьной лжи с её ключевым принципом: «Трудись учитель, и не пытайся ничего понять».

Причём для нынешней «педагогики административной требовательности» результаты обучения и вовсе не существенны; важна сама готовность учителя не выделяться, смиряться со своим положением и двигаться соответственно любой официальной навязываемой позиции. И не важно, пойдёт ли она в данной конкретной школе под лозунгами модернизации и социальной мобильности – или духовности, патриотизма и единого экзамена – или толерантности и реализации государственного стандарта.

…Всё чаще подхватывают в разговорах не самую глубокую и не самую умную мысль о школе как о «сфере образовательных услуг».

Но надо признать, что уж в одном направлении школу действительно энергично перестраивают на «сферу услуг»: превращая её в бюро ритуальных услуг для заказчиков ритуальных реформ.

АТАКА УТОПИЙ

Исполнительность, безответственность и беспредметность – таковы реальные предложения нынешнего «административно-экономичного» подхода к школе. Халтура становится не только допустимым, но даже поощряемым отношением к педагогическому делу. Слова о развитии и индивидуализации, модернизации и компетентностях могут служить прекрасным средством её оправдания.

Ведь когда на учителя – на общем фоне бесправия, стандартизации, шока от непрерывной безрадостности перемен, драматичности обстоятельств жизни многих учеников – валятся красивые тезисы о должном и небывалом – то они выступают не инструментами поддержки и воодушевления, а ещё одной формой морального подавления.

Благие намерения теряются в тумане долгосрочных перспектив, оборачиваясь намёками на желательность каких-нибудь показательных мероприятий в перспективе краткосрочной. А заодно демонстрацией барского пренебрежения к привычным задачам и усилиям школы.

И без того слишком многое в сегодняшней школьной жизни толкает порой даже лучшего учителя схалтурить – а сдерживает по преимуществу чувство самоуважения. Того самоуважения, которое рождается всё-таки из собственного опыта успехов в работе с детьми.

Былая педагогика требовательности сегодня начинает видеться как частный случай, определённая грань более масштабной педагогики утопий; «педагогики», которая не живёт без грабежа и насилия.

Реальная школа живёт в сложном сплетении противоречий. В них выковывается дух растущего человека, в них формируются опыт и сила учительства.

А как заманчиво отмахнуться от неразрешимостей, объявить нечто панацеей от всех бед, начертить красивый чертеж с загадочными научными словами, привесить угрожающий эпиграф о безопасности страны, о разрушении образовательного пространства, о переходе от функционирования к развитию, о метапредметах и об интеллектуальных запросах третьего тысячелетия.

Педагогика без духовных усилий. Педагогика без педагогики. Устроенная логично, как машинное производство… Вот ещё бы стандарты.

А бывает, что и учёному так нравятся собственные рассуждения, что он берет инициативу на себя, вербует в какой-нибудь области начальство и требует обеспечить перестройку учителей под его блестящую концепцию. А иногда и совсем наоборот – утопию сочиняют в самом низу, в школе, и уговаривают учёных обосновать, а начальство – поддержать.

Так, наверное, стоит утопии и сортировать. Утопии начальства. Утопии интеллектуалов. Утопии народные, из гущи жизни.

Утопии выглядят всегда грозно и торжественно, но источник их – бессилие. Неспособность управленцев чем-то помочь школе. Нежелание односторонней учёности вникать в подлинную многосложную суть школьного дела. Неумение директоров и преподавателей обучать разных детей, не выструганных по одному благополучному шаблону.

И коронный приём, не позволяющий школе двигаться к лучшему: важнейшие педагогические идеи объявляются утопиями, утопии – путеводными концепциями государственного значения.

ПРАВИЛО ОПРЕДЕЛЕНИЯ УТОПИЙ

Но есть универсальный метод различения педагогических идей от педагогических утопий – закон узких целей и широких средств.

Утопия мыслит глобально. Но как только мы начнём разбираться, что же меняет мудрая концепция в отношениях учителя и детей, то перед нами или полное отсутствие каких-либо внятных средств, или такие средства, что жутко становится.

А настоящий педагогический поиск в истоке своём выбирает цель важную и трудноразрешимую, но всегда конкретную, ясную, всегда непосредственно связанную с отношениями взрослого и ребенка. А средства для её достижения начинают нарастать как снежный ком; и со временем вокруг этой, казалось бы, узкой цели нарастают не только средства, но и такие смысловые массивы, что самые учёные концепции кажутся детской банальностью.

Утопии радикальные и реакционные, модные утопии и утопии, с которыми давно свыклись… Ведь утопично и большинство традиционных требований к школе! Учителя и дети призваны соответствовать тому, чему соответствовать невозможно. Быть одновременно очень самостоятельными и абсолютно послушными. Очень добрыми и навязчиво-настойчивыми. Очень переживающими за судьбы детей, но ничего не смеющими менять без дозволения сверху. И уж конечно они обязаны всему учить и всему научаться.

Пока торжествуют утопии, любой проверяющий умнее любого учителя, а бюрократическое администрирование и выступает единственно признанной педагогикой.

Наша страна в двадцатом веке на славу поработала в качестве всемирного полигона утопий. Агрессивным утопизмом, кроваво-сентиментальными иллюзиями, оправданной «глобализмом» безответственности, густо пропитана вся атмосфера вокруг нас. Страну разрушает не столько фактическая сила произвола, сколько внутренняя готовность по первому требованию отдать реальный мир на растерзание полёту казённых утопий.

Традиция педагогики сотрудничества и противостоит такому порядку вещей.

С ПРЕДМЕТОМ К ДЕТЯМ ИЛИ С ДЕТЬМИ К ПРЕДМЕТУ?

В своё время манифест «Педагогики сотрудничества» подчёркивал: «В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели: одни идут с предметом к детям, а другие с детьми к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми».

Но не можем ли мы сегодня взглянуть на это разграничение, не столько противопоставляя, сколько объединяя тех и других?

Ведь сам опыт учебного сотрудничества был знаком далеко не только последователям педагогов-новаторов – но и сотням тысяч учителей, которые шли именно «с предметом к детям». Живой опыт общения – сотрудничества – сотворчества — вовсе не был чужд большинству традиционных учителей, пусть воплощали они его по отношению не ко всем, а лишь к избранным детям. (Впрочем, наиболее мудрые умели и не травмировать остальных, зароняя при этом пусть не знания, но зерна уважения к своей сфере интересов).

Стоит ли относить «вольное и свободное» в учении – только к «педагогичности», а «конкретное и измеримое» – только к «предметности»? Есть ли среди представленных в школе наук такая, которая не складывалась бы как концентрированное выражение вольного и свободного поиска, чья суть в тех или иных формах деятельности не могла бы быть предложена для творческого испытания подросткам?

Заметим, что в 1986 году в манифесте учителей-экспериментаторов был специально выделен (хотя почти не раскрыт) тезис, связанный с «идеей соответствующей формы», с тем, что урок должен по самой своей форме отвечать изучаемому предмету.

Возможно, сейчас приходит пора его расшифровывать.

ДИАЛОГ СРЕДНЕСРОЧНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ

Возможно, между позициями «учителей-предметников» и «учителей-воспитателей» уже прошла эпоха конфронтации и приближается период взаимного притяжения.

Вероятным условием для спокойного и заинтересованного диалога между «предметной» и «детной» педагогиками могла бы стать смена масштаба дискуссий. Перевод их с уровня теоретических установок в сторону обсуждения практических результатов; отказ и от глобальных идеологических прений, и от разбора отдельных приёмов ведения отдельных уроков – в пользу среднесрочных перспектив. В пользу такого масштаба планирования, размышления и анализа, где очерчиваются обозримые сроки, посильные усилия – но такие, которые позволяют увидеть сдвиги ситуации и в обучении, и в развитии, и в воспитании.

Ведь именно опыт педагогики сотрудничества показывает, как можно продуктивно мыслить в среднесрочной перспективе (от двух-трёх месяцев до двух-трёх лет) – так непривычной и столь необходимой учительству – вечно загоняемому под фанфары глобальных реформ в мелкие клеточки сорокапятиминутных занятий.

Причём в каждой такой «клеточке» учителя относительно целого класса до сих пор должны провозглашать и достигать особых целей и обучения, воспитания, и развития… Абсурдность такого дробного целеизобретания всегда была очевидна, зато она эффективно отучала от веры в осуществимость каких бы то ни было конструктивных ожиданий. А заодно оборачивалась монотонным единообразием занятий, страхом перед возможностью непредсказуемых ситуаций, которые – если дать им волю – сломают весь «целесообразно» придуманный ход урока.

На этом фоне педагогика сотрудничества даёт привычку спокойного, «широкого», отношения ко времени – ведь в ней, как правило, «расчётной единицей» служит не урок, а большой блок занятий, воплощаемый через перемены целого ряда разных видов деятельности (между которыми легко и естественно можно маневрировать).

По контрасту этому опыту, но во многом и за счет него – здесь воцаряется и привычка не бояться непредсказуемой событийности, а продуктивно отталкиваться от неё; спокойное умение рискнуть самому и выступить «страховщиком» того или иного «рискованного» поведения своих учеников. Ведь без риска не бывает и настоящего успеха.

«Технологические» гарантии результативности – и интуитивная открытость к непредсказуемым ситуациям – это качающееся, живое сочетание спасительных противоречий наработано как норма во многих практиках педагогики сотрудничества. Именно оно и может стать надёжной почвой для обсуждения современных возможностей школы, основой для взаимопонимания и взаимодействия между приверженцами разных мер соотношения традиционности и инновационности в обучении.

Весы размышлений о школе качаются. И всё-таки школа такой, как была, какой её привыкли представлять себе нынешние взрослые – оставаться не сможет. Впереди или распад образования на «учреждения нового типа» для немногих и псевдообразование, жестокую игру для остальных – или становление, восстановление действительно народного образования. Но это возможно только за счёт распространения и взаимодействия грамотных педагогических практик, чутких к языку, традициям и надеждам своего народа.

Им и посвящена эта книга.

1997–2004

Возвращение слуха

Эмилия Леонгард

В основании одного из самых удивительных педагогических миров нашей страны лежат вовсе не творческие увлечения единомышленников, а скорее общая беда, объединившая очень разных людей. Речь идёт о сообществе родителей глухих детей, обучавшихся методике, созданной около трёх десятилетий назад нашим великим современником Эмилией Ивановной Леонгард. Эта методика позволяет глухим и слабослышащим детям, если с ними своевременно начали грамотно заниматься, вполне полноценно и равноправно войти в мир нормальных людей. Успешно воспитаны по ней многие тысячи человек, вовсе не считающих себя инвалидами, закончивших вузы, занятых всевозможными профессиями.

ТАЙНЫЙ ВЫБОР ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Сегодня в полутора десятках сурдоцентров в стране родителей, пришедших со своей бедой, встретят примерно таким рассказом: «Побыстрее подберите и настройте с врачом подходящий слуховой аппарат, занимайтесь с ребёнком так-то и так-то, чем раньше вы начнете заниматься, тем лучше натренируются остатки его слуха и естественней будет его развитие. С такой-то периодичностью приходите на консультации, мы вам поможем и всему научим – но главное зависит от вас. Ваш малыш должен расти в семье как нормальный ребёнок, только среда общения нужна ещё более насыщенная. В школе ему лучше будет учиться в спецклассе (если получится такой собрать) с нашим педагогом. Но при необходимости сможет учиться и в обычном. Вероятно, в обучении ему нужен будет год форы, ему придется жить со слуховым аппаратиком – но в остальном у вас будет совершенно нормальный и замечательный сын».

В большинстве других мест родителям глухих малышей (а зачастую не только глухих, но и слабослышащих) с готовностью сообщат обратное: «Ну что поделаешь. До трёх лет ничего не предпринимайте, потом придётся с ребёнком попрощаться, отдадите его в интернат, в спецсаду и спецшколе он проживёт до восемнадцати лет, его обучат жестовой речи, паре профессий… Но это уже вас будет мало касаться».

Дело в том, что у тех, кого принято называть глухими, практически всегда сохраняются какие-то остатки слуха. И с тех пор, как изобретены слуховые аппараты (совершенствующиеся год за годом) с глухими в каком-то смысле дело обстоит так же, как и со слабовидящими: им можно предложить очки, а можно приучать обходиться без зрения. Что если бы детям с ослабленным зрением надевали повязку на глаза, вручали тросточку в руки и старательно обучали шрифту Брайля?

Впрочем, е