Воспитание воли у детей дошкольного возраста

1.1. Что такое воля?

Проблема воли в психологии до сих пор остается дискуссионной. Это нашло свое отражение в ее определениях, которые целесообразно анализировать, применяя правило логической строгости [27, с. 8].

Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (т. е. свои непосредственные желания и стремления).

Воля – это способность человека действовать в соответствии с собственными целями, идеалами, ценностями.

Воля – это сознательное управление субъектом своим поведением, способность мобилизовать силы на преодоление трудностей, стоящих на пути к цели.

Воля – это сторона сознания, его деятельное и регулирующее начало, призванное создать усилие и удерживать его так долго, как это необходимо.

Воля – это регулирующая сторона сознания, выраженная в способности человека совершать целенаправленные действия и поступки, требующие преодоления трудностей.

Воля – это деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того или другого.

Воля – это сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленных целей. Это особая форма активности личности, особый вид организации ее поведения, определяемого поставленной ею самой целью.

Анализ определений и подходов к трактовке воли позволяет описать ее следующим образом. Воля – это психическая деятельность человека, определяющая его целенаправленные действия и поступки, связанные с преодолением трудностей и препятствий. В современной психологии термином «воля» обычно обозначается та сторона психической деятельности человека, которая получает свое выражение в сознательной целенаправленности и преднамеренности действий, требующих усилий.

Объективная теоретическая и методическая сложность познания воли, связь этого понятия с основополагающими вопросами о потребностях и целях человека, о его активности, реактивности, деятельности, соотношениях объекта и субъекта, самосубъективности и др. обусловили разнородность и разноречивость определений воли, а также то, что его понятийный аппарат включается в различные системы связей, обусловленные задачами и принципами конкретных исследований.

Приведенные выше определения воли не дают полных ответов на вопросы, касающиеся психологии детской воли.

Какие жизненные задачи ребенок решает с помощью воли?

Каковы возможности ребенка в совершении волевых усилий?

Каково содержание и динамика детской воли?

Чем детерминировано ее развитие?

Каковы новообразования воли в дошкольном возрасте?

Из каких отношений вырастает самодетерминация волевых проявлений?

Каково представление ребенка о себе как о субъекте воли?

Каковы особенности и структура волевого действия в дошкольном возрасте?

Как связаны личностные новообразования и воля?

Как связаны воля и социометрический статус ребенка, его положение в системе межличностных отношений?

Одинаковую ли волю проявляет ребенок в предметной деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками?

Какие новообразования в структуре волевого действия возникают в дошкольном детстве?

Какие волевые качества способен проявлять ребенок дошкольного возраста?

В психологической теории развития воли дошкольников невозможно углублять собственный концептуальный аппарат (воля, волевая активность, волевое усилие, волевые процессы, волевые состояния личности, волевые свойства личности и т. д.), не исследуя связи с другими проявлениями психики ребенка. При этом надо специально решать такие проблемы, как воля и потребности дошкольников, воля и направленности его личности, воля и его мышление, воля и его эмоции, воля и притязания личности, воля и новообразования личности в дошкольном возрасте.

Изучение воли в психологии ведется по нескольким направлениям: исследование произвольных движений, отдельных этапов и элементов волевых действий, некоторых волевых качеств личности. Так, например, Т. И. Шульга отмечает, что психологические предпосылки формирования личности, которые изучаются в педагогической психологии, включают развитие способности к овладению собственным поведением, саморегуляции, преодолению трудностей в разных видах деятельности, т. е. волевой регуляции [27].

Т. И. Шульга пишет о том, что задачами исследования воли является изучение своеобразных стадий (ступеней), через которые происходит развитие детской воли, произвольных и волевых действий, выбора мотивов и целей, наличия (отсутствия) волевых качеств, возможности действовать по инструкции, целеполагания, соподчинения мотивов, поведения, опосредованного правилами и образцами, произвольности познавательных процессов и др. [27].

Исследованием связи и смены состояний воли во времени занимается возрастная психология. Связь состояний выступает как закономерный процесс развития воли во времени, связь, в которой предшествующее состояние определяет последующее. Зная начальные условия, можно предсказать изменение состояний в процессе перехода от одного возрастного этапа к другому.

Выяснение условий, детерминирующих появление событий, позволяет обнаружить причину события. Так, например, причиной волевых проявлений ребенка являются внешние и внутренние противоречия развития. Для разрешения противоречий, принятия решения требуются волевые усилия.

На активный характер волевого усилия указывают многие исследователи. Так, В. И. Селиванов пишет о том, что человек в ответственные периоды может сознательно вызывать волевое усилие и при его помощи мобилизовать скрытые запасы для преодоления трудностей [27]. Н. Д. Левитов рассматривает проявление человеком волевого усилия в процессе труда как активную мобилизацию внутренних ресурсов [27]. По В. И. Селиванову, волевое усилие характерно не только для исполнения, но и для постановки цели и планирования [27].

Таким образом, волевое усилие – это активное проявление сознания, направленное на мобилизацию психических и физических возможностей человека, необходимых для преодоления препятствий в процессе деятельности. Волевое усилие связано с субъективным ощущением напряжения, которое является психическим отражением нервного труда, расходуемого в ходе преодоления трудностей, считает В. И. Селиванов [27].

С помощью сознательного волевого усилия преодолевается препятствие при совершении того или иного поступка. Если затрудненные ситуации повторяются, и это усилие подкрепляется, то, по закону обратной связи, у человека возникает готовность к тому, чтобы каждое неизбежное препятствие встречать сознательной мобилизацией волевых усилий. Именно на этом рубеже человек приобретает власть над своим поведением. В процессе выработки произвольного движения ребенок усваивает и закрепляет не только сами эти движения (их направление, форму и т. п.), но и выучивается вызывать усилия, необходимые для регулировки вновь усваиваемого процесса, каким является всякое произвольное движение [27].

Таким образом, теоретический анализ литературы позволил уточнить характеристики воли и ее специфические особенности в дошкольном возрасте. Вместе с тем остаются невыясненными вопросы о том, как и какие волевые качества, регуляцию и саморегуляцию проявляет ребенок в общении со взрослым, как ребенок влияет на взрослого, как ребенок проявляет волю в группе сверстников, что такое волевое единство группы, существуют ли гендерные особенности воли, какие жизненные задачи ребенок решает с помощью воли в процессе общения, как связаны воля ребенка и его статус (положение в системе межличностных отношений)?

Для ответа на эти вопросы обратимся к исследованиям, в которых раскрываются социально-психологические закономерности развития воли в дошкольном возрасте.

Согласно Б. Ф. Ломову, общение детерминирует каждого из его участников по-разному, поэтому является важным условием проявления и развития личности в ее индивидуальном своеобразии [27]. Из этого следует, что ребенок, взаимодействуя со взрослым, также воздействует и влияет на него, изменяет его позицию, образ жизни и даже внутренний мир.

Особое внимание проблеме волевого развития ребенка уделял Л. С. Выготский [3]. Он поставил целый ряд вопросов, имеющих теоретическое и методологическое значение: в какой степени волевое развитие ребенка зависит от совместной деятельности детей? в какой степени волевая активность является результатом применения ребенком к самому себе тех норм, которые первоначально использовал по отношению к нему взрослый? в какой степени волевая активность ребенка является одной из форм его социального поведения?

Проблему воли Л. С. Выготский рассматривает в контексте своей культурно-исторической концепции о высших психических функциях. Для этого он использует такие понятия, как высшая психическая функция, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения, «подвластные» и «неподвластные» действия.

Л. С. Выготский считает, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется в двух планах – сперва в социальном, потом в психологическом. Высшие психические функции сначала складываются через отношения между людьми, а потом становятся психическими функциями личности. Личность становится тем, что она есть, через то, что она предъявляет к другим.

Проявляясь в общении со взрослым, воля ребенка имеет зоны актуального и ближайшего развития. Эти зоны можно определить, применяя идеи Л. С. Выготского к формулированию социально-психологических закономерностей развития воли в дошкольном возрасте. Зона актуального развития воли – это результаты, достигнутые ребенком с помощью собственных волевых усилий. Зона ближайшего развития характеризуется результатами, которых ребенок достиг с помощью взрослых или сверстников.

Идеи Л. С. Выготского позволяют ответить на вопросы, имеющие теоретическое и методологическое значение: в какой степени волевое развитие ребенка зависит от совместной его деятельности с детьми? в какой степени волевая активность является результатом применения ребенком к самому себе тех норм, которые первоначально использовал по отношению к нему взрослый? в какой степени волевая активность ребенка является одной из форм его социального поведения?

Следующей предпосылкой, позволяющей изучить социально-психологические закономерности развития воли в дошкольном возрасте, является мысль Я. Л. Коломинского о взаимоотношении как личностно значимом эмоциональном отражении людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [4, с. 3–29].

Общение же в данном случае это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние анализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого проявляются и формируются их межличностные отношения.

Важная точка зрения, необходимая для построения нашей логической модели, принадлежит С. Л. Рубинштейну. Он писал, что почти всякое человеческое действие есть не только техническая операция по отношению к вещи, но и поступок по отношению к другому человеку. Поэтому другой человек со своими действиями входит в «онтологию» человеческого бытия. Через отношение к вещам, к человеческим предметам осуществляются взаимоотношения между людьми [27].

Изучая общение детей-дошкольников со взрослыми, М. И. Лисина высказывает предположение об основной психологической функции общения [4, с. 72–88]. Потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую дает сам. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей, что обеспечивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достижение им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с другими людьми.

Из всего вышеизложенного можно заключить, что личность и взрослого, и ребенка включает в себя как собственные влечения, опыт, инициативу, потребности («Я сам»), так и образ другого человека. Образ взрослого – оппонирующая часть «Я» ребенка, а образ ребенка – оппонирующая часть «Я» взрослого. Чем больше расходятся самостоятельная и оппонирующая части, тем большие волевые усилия требуются для сохранения целостности «Я». Функция воли – поддержание внутреннего равновесия.

Воля необходима и для поддержания внешнего гомеостаза, равновесия личности и микросреды. Для этого ребенок и взрослый вырабатывают по отношению друг к другу разнообразные стили общения. При авторитарном стиле участники взаимодействия стремятся подавить самостоятельную часть личности партнера и усилить собственный оппонирующий образ. При демократическом стиле – дают возможность проявиться собственной оппонирующей части, но удерживают ее в примерном равенстве с собственной самостоятельной частью. При либеральном стиле – позволяют возрасти оппонирующей части (т. е. образу другого в себе), уменьшая свою самостоятельную часть.

Благодаря общению с ребенком и внутри взрослого появляется новая функция, вначале она интерпсихическая, а затем – интрапсихическая. Качественная характеристика новообразований личности взрослого может стать предметом специального исследования.

В своих взаимодействиях со взрослыми ребенок избирателен. Как писал К. Чуковский в книге «От двух до пяти», ребенок говорит: «Я плачу не тебе, а тете Симе». «Ребенок от двух до пяти лет нередко “плачет кому-нибудь” с заранее поставленной целью. И отлично управляет своим плачем… Трехлетний Сережа сказал: “Когда папа и мама приходят домой, я реву. А без них? При бабуле не реву. Почему же?.. Бесполезно”».

Иными словами, осуществляя целенаправленное избирательное поведение по отношению ко взрослому, ребенок относится к нему как к субъекту.

Взаимодействуя со взрослым, ребенок обращается к собственной самостоятельной части личности (я сам хочу, я сам знаю), к оппонирующей части своей личности (я знаю, что требует взрослый, чего он хочет и как он отреагирует на мое желание), к самостоятельной части личности взрослого (я знаю, каким ты меня воспринимаешь, как ты относишься к тому, что я хочу), к оппонирующей части личности взрослого, т. е. к собственному образу (я знаю, какое надо произвести впечатление, какой свой собственный образ создать в представлении взрослого: послушного, тихого, болеющего, крепкого, веселого, самостоятельного, робкого и т. д.).

Схема 1. Диалогическое взаимодействие ребенка и взрослого

С помощью воли ребенок удерживает взаимодействие с каждой частью личности. Если это не удается, возникает конфликтная ситуация: приходится подавлять либо свои желания, либо желания взрослого, изменять представления о взрослом и о себе. Осуществление ребенком двойственного поведения является попыткой избежать конфликтного взаимодействия и достичь собственной цели.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что с помощью воли ребенок решает свои жизненные задачи, требующие преодоления внешних и внутренних препятствий и совершения усилий. В социальной психологии это задачи, которые ребенок решает в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

Проникновение в замыслы другого человека и установление внутриличностного взаимодействия между самостоятельной и оппонирующей частями личности лежит в основе принятия решения.

Вступая в диалогическое взаимодействие со взрослым и с самим собой, ребенок решает операционные, смысловые, поведенческие задачи, требующие проявления воли, т. е. сознательного регулирования в затрудненных условиях для достижения цели.

Таким образом, воля как предмет социально-психологического исследования – это сознательная регуляция поведения и деятельности другого человека в соответствии с собственной целью. Это качество, необходимое для того, чтобы влиять и изменять внутренний мир другого человека по собственному замыслу, осуществлять интеграцию с другими людьми, дифференцируя собственные внутренние позиции, а также, совершая усилия, преодолевать трудности общения и достигать поставленной цели.

1.2. Ресурсно-потребностная концепция развития детской воли. Личностная инновационная психология как основа воспитания детской воли

Нами предлагается ресурсно-потребностная концепция развития воли, а также личностная инновационная психология как основа для организации процесса воспитания и самовоспитания волевых качеств у детей дошкольного возраста.

В основе диагностики и дальнейшего развития воли – идеи личностной инновационной психологии. На любом этапе волевого действия ребенок может встретиться с препятствиями, т. к. у него не сформированы необходимые волевые качества для их преодоления. Недостаточность развития волевых качеств позволяет назвать их дефицитными. Качества, которые ребенок проявляет постоянно, но неподходящим образом, при решении разнообразных задач – профицитные.

В естественном эксперименте или в повседневной жизни взрослый может анализировать причины недостижения ребенком цели, что позволит назвать недостающее качество, объяснить, как его надо проявлять и организовать деятельность ребенка так, чтобы он мог сознательно проявлять необходимое качество. Например, есть подвижные игры, в которых необходимо периодически «замирать», не шевелиться и проявлять выдержку. Есть игры, в которых надо быстро начинать движение, не опаздывать.

Поскольку воля проявляется в сознательной активности ребенка, направленной на преодоление трудностей на пути к достижению цели, сознательный выход за пределы уже освоенного в поисках новых источников и сфер саморазвития, постольку возможно рассмотреть цель ребенка как желаемый ресурс, удовлетворяющий его потребности. Результат достижения цели – получение желаемого ресурса. Ресурс – это запас, источник, средство. Он может быть материальным, моральным, интеллектуальным и т. д. в соответствии с неудовлетворенной потребностью ребенка.

Именно переживание нужды, неудовлетворенности потребностей побуждает волевую активность, направленную на получение ресурса. Ситуации, в которых растет ребенок, – это обстоятельства доступности или недоступности желаемого жизненного ресурса, а также – формирование стремлений к определенному ресурсу. Стремление к ресурсу проявляется как влечение, желание и хотение. Стремление включает в себя три элемента.

Первый элемент – это знание как понимание, осознание смысла происходящего во внутреннем и внешнем мире. Понимание – осмысление, постижение содержания, смысла, значения чего-нибудь, видение причины, следствий и последствий.

Второй элемент – это действие (воображаемое или реальное) как преодоление неопределенности того или иного фрагмента жизненной реальности. Волевое действие – понимаемое, со смыслом, по замыслу. Смысл, по С. И. Ожегову, понимаемая разумом цель. Действие по замыслу – это реализация смысла в действии.

Третий элемент – переживание или эмоциональный фон, имеющий сигнальную функцию о потребности в ресурсе, его состоянии и возможности доступа к нему, и побудительную функцию к изменению ресурсного состояния. Воля проявляется в стремлении (переживаемом как желание), к смыслу, к власти, к успеху.

Осмысленное знание, действие, переживание – психологические компоненты жизни ребенка, его бытия. Они являются необходимыми, но недостаточными для получения ресурса, овладения им, его создания.

Ребенок имеет потенциальные ресурсы, но ограничен в актуальных ресурсах, прежде всего материальных и духовных. А именно эти ресурсы необходимы для его физического выживания и социального развития. Эти ресурсы хранятся в социуме. Ими в той или иной степени владеет взрослый, который передает их ребенку в процессе общения и совместной деятельности, то есть в процессе совместной жизни или события.

Психологические компоненты события или совместной жизни ребенка и взрослого – это сознание, содействие и сопереживание. Приставка «со» в этих словах означает общее совместное участие в чем-нибудь.

Сознание – это совместное знание, когнитивный консонанс или диссонанс. Сопереживание – сочувствие, синтон или конфликтоген. Содействие – сотрудничество, сопутствие, создание, сопротивление.

Событие – то, что происходит, то или иное явление, факт личной или общественной жизни. Доступ ребенка к ресурсу лежит через событие. Его характеризуют такие психологические параметры, как совместность, современность, содействие или единство места (пространства), времени и действия.

Эти параметры могут не совпадать и быть противоречием, которое порождает барьер на пути к достижению цели. Узловые противоречия складываются из барьеров и состояний ребенка, при встрече с ними. Встреча барьеров и состояний ребенка фиксируется в позиции, которую ребенок занимает в общении. Позиция обусловливает смысл волевого действия. Воля развивается как диалогическая система интегрирования эгоцентрической и децентрической позиций, как процесс создания не данного изначально смысла (интерпретации события). При этом требуется восполнение недостающей информации, трансформация, переформулирование ситуации или обмен, перераспределение, предоставление ресурсов. Это делает взрослый для ребенка и ребенок для взрослого.

Способ преодоления барьеров, способ согласования совместности с взрослым и постижение общего смысла – это волевое усилие, с помощью которого организуется обмен ресурсами.

Благодаря усилию, ребенок удерживает контексты общения и создает их, а также воздействует и влияет на взрослого, перестраивая его внутренний мир.

Контекст общения удерживается с помощью попыток. Попытка – действие, с помощью которого определяется вероятность достижения цели и вероятность других исходов. Ресурс как цель, данная ребенку в определенных условиях, является для него задачей.

Решение задачи, то есть достижение цели, предполагает анализ условий. Задача может вызывать недоумение, ставить в тупик. Ребенок решает задачу, совершая попытки. Воля – повторение попыток после получения отрицательного результата при возрастающем усилии.

Развитие воли имеет операциональный, личностный и межличностный аспекты. Операциональный – овладение способами саморегуляции и регуляции. Личностный – формирование характера (настойчивость, выдержка, решительность, упрямство и др.). Межличностный аспект – волевое единство группы, создание своей выбираемости в группе, создание согласования, совместности. Межличностные отношения – основа развития детской воли.

Воля – самоконструирование личности в процессе межличностных отношений: реализация волевого действия предполагает формирование новой личностной идентичности, нового самоотношения, нового самопонимания, самореализации, «Само» – первая часть сложных слов, означающая направленность на самого себя, совершение чего-нибудь без посторонней помощи. Самовоспитание, саморегуляция, самосознание, самоконтроль предполагают высший уровень развития воли, интериоризацию в совместной деятельности со взрослым социального опыта, его преобразование и экстериоризацию личностных смыслов, позволяющих созидать необходимые и новые ресурсы развития.

1.3. Структура волевого действия у детей дошкольного возраста. Содержание подготовительного этапа волевого действия

Волевое действие в своем развитом виде имеет сложную структуру, в которую включают осознанный, мотивированный выбор цели, принятие решения, планирование, исполнение намеченного, совершение усилий в процессе преодоления препятствий, оценка полученного результата.

В дошкольной психологии существует достаточно работ, посвященных отдельным элементам волевого действия или выяснению особенностей связи нескольких (обычно двух), но не всех элементов волевого действия (например, соотношение цели и мотива, цели и результата, иерархии мотивов).

Проследим особенности становления волевого действия в целом, в совокупности основных структурных элементов и выясним особенности волевого действия в дошкольном возрасте.

Обращение к работам Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Л. М. Головиной позволяет охарактеризовать особенности цели, целеобразования, определить их значение для развития волевого действия дошкольника.

Волевое действие начинается с целеобразования в форме осознания потребностей и предметов их удовлетворения. Побуждение (цель, потребность, идеал) становится движущей силой волевой активности ребенка, когда содержит в себе противоречие между неудовлетворяющим настоящим и желательным будущим. Цель – это представление о результате. Результат – этот тот ресурс, который удовлетворит неудовлетворенную потребность ребенка.

В цели фиксируется образ желаемого предмета, потребности, предполагаемый результат. К. Маркс писал о том, что самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека. Цель включает в себя представление о будущем результате, об уровне достижений и успеха.

Как показано в исследовании Л. М. Головиной, стремления к цели возникают у детей уже к двум годам. Ребенок совершает действия под влиянием сильных эмоциональных побуждений. При этом он способен совершать усилия в процессе достижения цели. В раннем возрасте, когда волевое действие ребенка развивается в системе «действие – операция», цель ребенка содержит взаимосвязь представлений о том, что достигать и как достигать. Смысловой аспект действия раскрывается взрослым.

В дошкольном возрасте волевое действие развивается в системе «действие – деятельность», происходит становление смыслового аспекта цели.

Цель отражает взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать. Для ребенка раннего возраста трудности постановки цели связаны с недостаточно сформированными умениями действовать, с тем, что ребенок не знает, как выполнить задуманное.

Старший дошкольник, который уже в известной степени овладел необходимыми операциями, испытывает трудность при определении смысла, необходимости действия (или необходимости отказа от действия).

В целом выделение цели действия как представления о его продукте и умение регулировать ею свои действия – первое и необходимое условие формирования деятельности, новообразование дошкольного возраста.

Как отмечала Е. В. Шорохова, осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формированием у ребенка представления о цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее. Осознание же своей деятельности и мотивов собственного поведения означает начало формирования духовного «я» ребенка. Таким образом, формирование и реализация целей рассматривается не только как этап волевого действия, но и является важным моментом в становлении самосознания личности в целом.

Дошкольный возраст – важный этап в формировании умения выбирать. Интересные опыты были проведены Л. А. Гарсиашвили. В первом варианте перед ребенком ставили два сосуда с жидкостями разного цвета и предлагали выпить одну из них. Здесь констатировалось предпочтение по непосредственному впечатлению. Во втором варианте ребенку говорили, что в одном сосуде жидкость невкусная, горькая, но полезная. В другом сосуде жидкость приятная на вкус, но вредная. Интересно проследить возрастную динамику выборов. В первом варианте не выбрали ни одну из жидкостей 32 % трехлетних, 15 % четырехлетних, 10 % пятилетних, 4 % шестилетних. И только начиная с семи лет все дети смогли осуществить выбор и предпочесть одну из жидкостей по непосредственному впечатлению.

Во втором варианте выбрали жидкость горькую, но полезную 6 % трехлетних, 23 % четырехлетних, 15 % пятилетних, 33 % шестилетних, 58 % семилетних, 68 % восьмилетних, 68 % девятилетних, 57 % десятилетних, 86 % одиннадцатилетних, 78 % двенадцатилетних, 78 % тринадцатилетних, 100 % четырнадцатилетних.

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что у младших детей побуждением к действию является непосредственное впечатление, а не осознание отдаленных последствий действия. В жизни часто встречается ситуация, аналогичная экспериментальной, когда ребенок отказывается пить горькое, но полезное лекарство. Действие по непосредственному впечатлению лишает поведение избирательности, влечет за собой необдуманные поступки. Развитие воли дошкольника связано с умением осуществить выбор на основе предвидения последствий своих действий. Осуществление избирательного поведения, выбор – признак отхода от импульсивного поведения, когда ребенок не предвидит последствий своих действий.

Способность выбирать появляется к концу первого года жизни. Но малыш при этом пассивен, так как выбор определяется непосредственным впечатлением от предмета. Вообще, ребенок раннего возраста живет в основном влечениями; таким образом, цели его действий и средства их достижений осознаются им недостаточно. После трех лет встречается выбор, в основе которого лежат мотивы морального характера. У ребенка появляется желание, т. е. стремление к выбору определенного предмета, но средства достижения цели еще не осознаются. С четырех до семи лет появляются хотения. Ребенок учится осуществлять выбор на основе уяснения значимости и ценности возможного поведения. Ребенок начинает хотеть, т. е. осознавать цель, средства достижения.

Переход от раннего детства к дошкольному – это период появления личных желаний ребенка. Появление личных желаний перестраивает действие ребенка, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу». Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей ребенка, которые выступают побудителями его деятельности и поведения.

В дошкольном возрасте непосредственная форма поведения превращается в опосредствованную. Однако дошкольнику любого возраста бывает трудно противостоять импульсам актуальной потребности. Например, младший дошкольник не сможет осуществить выбор, если перед ним поставить поднос с яркими игрушками и предложить взять только одну игрушку. Ребенок или будет стремиться захватить все игрушки, или не сможет ни на чем остановить выбор – не будет совершать никаких действий.

Самым характерным для волевого действия, отмечал Л. С. Выготский, является свободный выбор, определяемый не извне, а изнутри, т. е. мотивированный самим ребенком.

Выбор цели или отказ от нее должен быть ребенком обоснован, т. е. мотивирован. Мотив – это побуждение к деятельности, переживая которое ребенок находит ответ на вопрос «почему». Почему выбрана определенная, именно эта цель и именно эти средства ее достижения?

И. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин отмечали, что к концу дошкольного детства возникают новые мотивы поступков и действий, среди которых особое значение приобретают нравственные мотивы, мотивы общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений с людьми, мотивы долга, самолюбия, соревнования.

Но часто ребенку бывает все-таки трудно противостоять импульсу непосредственных впечатлений и желаний. Он совершает действие вопреки пониманию того, что так поступать не следует. Так, ребенок знает, что после интенсивного бега и сильного разогрева тела нельзя пить холодную воду.