Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций

1. Психолингвистика развития (онтолингвистика) как раздел психолингвистики, изучающий закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе.

2. Исторические сведения по теории онтолингвистики.

3. Изучение речевого онтогенеза в зарубежной психолингвистике.

4. Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (А. А. Леонтьев, И. И. Горелов, Е. И. Исенина и др.).

1.1. Особенности формирования речи в онтогенезе

За прошедшие полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, Г. Л. Розенгард-Пупко, Р. М. Бос-кис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи лет (А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович [12, 34, 56, 57 и др.]).

Речь и язык составляют в речевой деятельности человека сложное диалектическое единство. Язык становится средством общения, речевой коммуникации и одновременно средством, инструментом мышления только в процессе речи (осуществления речевой деятельности). В свою очередь речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) осуществляется по правилам языка и на основе использования соответствующих знаков языка. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики (включая синтаксис). Человек пользуется словами, принадлежащими к определенным грамматическим категориям (существительные, глаголы, прилагательные и т. д.), и соединяет их в предложении по правилам грамматики и стилистики.

Вместе с тем под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие научных знаний, взаимное влияние различных языков) речь изменяет и совершенствует язык. Как указывал Н. И. Жинкин, «язык создается в речи и постоянно в ней воспроизводится» [23, с. 32].

Речь построена из элементов языка, подчинена его законам, но она не равна, не тождественна языку. В живом процессе речи языковые единицы получают «чрезвычайную прибавку», а именно выбор, размещение, комбинирование, повторение и трансформирование. «Используясь в речи (как процессе речевого общения), знаки языка могут получать семантические наслоения, в их семантике (значении) могут происходить значительные сдвиги, т. е. они могут в той или иной степени трансформироваться. Ярким примером этого могут служить образные значения слов и словосочетаний, возникающие в речи писателей и поэтов, – метафорические, метонимические и иные» [22, с. 43].

Специфика взаимоотношений языка и речи в рамках целостной речевой деятельности отражена также в схеме главных образующих речевой деятельности, предложенной И. А. Зимней [26, с. 11].

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время они составили отдельную область этой науки – психолингвистику развития. Раздел психолингвистики развития, предметом исследования которого является процесс усвоения ребенком системы языка, как основного средства осуществления речевой и речемыслительной деятельности, носит название онтолингвистика.

Исходя из анализа внутренней структуры речевого умения, можно сделать вывод о том, что лексическая и грамматическая подсистемы речевого умения имеют самое непосредственное отношение к языковой способности человека, в то время как произносительная и, в определенной степени, семантическая подсистемы могут рассматриваться как компоненты собственно речевой способности.

1.2. Теоретические концепции психолингвистики

За несколько десятилетий существования психолингвистики как самостоятельной науки в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций, была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, автором которой является А. А. Леонтьев (1974, 2003 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами. Остановимся вначале на краткой характеристике одной из самых известных теоретических концепций, созданных в зарубежной психолингвистике – теории врожденных знаний.

Теория врожденных знаний была предложена в конце 50-х – начале 60-х гг. XX столетия представителями второго поколения зарубежной психолингвистики (Н. Хомский, Д. Макнил). Наиболее четко и полно основные положения этой теории представлены в работах Н. Хомского (1968, 1988 и др.), а также в исследовании Дж. Каца «Философия языка» (1966 и др.). Н. Хомским был выдвинут тезис «о врожденности языковых структур», в основе которого лежит постулат о том, что способность человека к освоению языка является врожденной.

Основное концептуальное положение этой теории состоит в том, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка», а именно: лингвистические «универсалии», форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и др. [66, р. 269].

Согласно теории «врожденных знаний», ребенок сам формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат воспринимаемые им на слух предложения («первичные лингвистические данные»). На основе этих гипотез ребенок предугадывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти догадки с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми в данной ситуации речевой коммуникации. Чтобы ребенок мог производить эти языковые операции, у него должно быть «врожденное предрасположение… выучить язык определенного типа» и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными», т. е. у него должна быть «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» [67, р.25].

Конкретизация этих положений представлена в работах Д. Макнила. Он выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса словосочетаний – по-английски они называются “pivot-class words” (Р) и “open-class words” (О). Например, в высказываниях “more milk, bye-bye Daddy” первые элементы соответствуют классу Р (т. е. являются предикатами), а вторые – О (являются объектами). Д. Макнил считает, что различие Р и О является «врожденным знанием» или, по крайней мере, врожденной является способность к их различению. «Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» [75, р. 36]. Д. Макнил выдвинул гипотезу, что и «базисные грамматические отношения» тоже являются частью врожденной языковой способности [там же, с. 45]. В других своих работах к таким базисным отношениям он относит семантико-синтаксические отношения: «субъект – предикат», «предикат – объект», «определение – определяемое» и некоторые другие [76 и др.].

В концепции «врожденных знаний», как подчеркивает А. А. Леонтьев, четко прослеживается характерная для американской психолингвистики абсолютизация противопоставления понятий «социальное» – «биологическое»: либо данное явление биологическое, врожденное и, соответственно, – общее с животными; либо оно социальное, т. е. усваиваемое в течение жизни по «механизму подкрепления и присвоения». Однако при психологическом анализе высших форм поведения такое противопоставление не может быть достаточно объективным и, следовательно, не является корректным (А. А. Леонтьев, 2003).

A. R Лурия, критически оценивая научную объективность концепции «врожденных знаний», указывает на следующее: «Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать… в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими… Вот почему “глубинные синтаксические структуры”… следует считать… отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой деятельности человека» (2001, с. 148). Подробный критический анализ концепции «врожденных знаний» представлен также в работах А. М. Шахнаровича (2001), Н. В. Уфимцевой (2003) и других авторов.

Даже некоторые представители школы Н. Хомского и Дж. Миллера, в частности Д. Слобин, Т. Бивер, в 70-80-х гг. прошедшего столетия пришли к выводу, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, на самом деле имеют социальную и когнитивную природу.

Особенности разных языков и разных культур, в «социальной среде» которых ребенок овладевает языком, демонстрируют нам своеобразие усвоения языка как целостной системы и своеобразие усвоения ее частных компонентов (синтаксического, лексического, фонетического и др.) детьми разных национальностей[1]. Следовательно, не только врожденные факторы определяют онтогенез языка и речевой деятельности в целом. Большая роль в речевом развитии ребенка принадлежит факторам социальным, в частности, специфике того языка, который усваивает ребенок.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

1.3. Формирование речевой деятельности в онтогенезе

Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, автором которой является А. А. Леонтьев (1971, 1974, 2003 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетия – В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» [18, с. 32].

В психолингвистике развития можно достаточно четко выделить два направления исследований: изучение процесса формирования речи как особого вида речемыслительной деятельности человека и исследование закономерностей и этапов усвоения языка как основного средства осуществления речевой деятельности, процессов речевой коммуникации. Однако нельзя не учитывать, что речевой онтогенез представляет собой единый симультанный процесс, в рамках которого происходит формирование речемыслительных операций отображения окружающей человека (многообразной по своим проявлениям) действительности, овладения навыками речевой коммуникации (общение с окружающими людьми посредством речи) и овладение универсальными средствами осуществления речевой деятельности – знаками языка (т. е. языком как системой знаковых единиц). В рамках этого единого эволюционного процесса (одновременно и параллельно с вышеуказанными процессами) происходит и формирование психофизиологических механизмов речевосприятия и производства (продуцирования) речи – формирование речепроизносительных навыков и навыков адекватного восприятия и понимания речи.

1. Предмет исследования психолингвистики развития; ее прикладное значение как одной из речеведческих наук.

2. Что такое онтогенез речевой деятельности? Его роль и место в общем психическом онтогенезе.

3. Дайте определение «онтолингвистики» как раздела общей психолингвистики. Укажите предмет и задачи этой области психолингвистики.

4. Раскройте основные положения теории «врожденных знаний». Может ли она использоваться как теоретическая основа организации «речевой» работы?

5. Укажите основные положения Московской психолингвистической школы.

1. Врожденные предпосылки речи. Социальные факторы – детерминанты формирования речевой деятельности. Психолингвистические закономерности усвоения языка в онтогенетическом развитии ребенка.

2. Основные этапы формирования речевой деятельности в онтогенезе.

3. Общая периодизация речевого развития.

4. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте.

5. Критический период для освоения ребенком речевой деятельности.

2.1. Речевая деятельность

Речевая деятельность реализуется в таких ее видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И. А. Зимняя [81, 83, 84] и др.). Эти виды речевой деятельности выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров (И. А. Зимняя, 1984, 2001; И. Н. Горелов и К. Ф. Седов, 2003; В. П. Глухов, 2014 и др.).

По характеру речевого общения речевая деятельность подразделяется на виды, реализующие устное и письменное общение. К первым относятся говорение и слушание: именно они первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми. К данным видам речевой деятельности у человека имеется наследственная предрасположенность (готовность), в основе которой лежит следующее.

Во-первых, это наличие у человека специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и является речевая деятельность, а именно – больших полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, обеспечивающие человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети) сформированными. Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка, в так называемый доречевой период формирования речевой деятельности, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложившейся в морфофункциональном отношении.

Во-вторых, наследственная готовность во многом определяется особым строением отдельных анатомических частей организма человека, ответственных за овладение звучащей членораздельной речью и получивших название периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся, и в «доречевой» период (первый год жизни) происходит его психофизиологическая настройка.

Нарушение формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности в период внутриутробного развития или во время родов (на что указывают клинические и логопедические данные) всегда приводит к нарушениям в формировании речи. По этой причине обследование состояния периферического речевого аппарата и нейрофизиологическое обследование, наряду с психолого-педагогическим тестированием, обязательно входят в программу комплексного специально-педагогического (логопедического) обследования.

Ко вторым – «надстроечным» – видам речевой деятельности – относятся чтение и письмо. Эти виды речевой деятельности формируются на основе слушания и говорения; письмо вообще нередко определяется как отображение устной речи в письменной форме. Являясь вторичными по происхождению, чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности. Педагогическая практика показывает, что для того, чтобы ребенок смог овладеть ими, необходимо специальное целенаправленное обучение.

Важнейшей особенностью речевой деятельности является ее ярко выраженный социальный характер: основной целью этой деятельности является «решение задач социальной связи», социального взаимодействия между людьми [15, 23, 25 и др.]. Это находит свое воплощение в основных функциях речевой деятельности: коммуникативной (функции целенаправленной передачи информации от одного «субъекта» – члена общества – другим), регулирующей и планирующей (прежде всего, в отношении регуляции человеком деятельности и поведения других людей). Одна из важнейших функций речевой деятельности – когнитивная – также напрямую связана с ее социальной направленностью: познание человеком окружающего мира не является самоценным и самодостаточным вне непосредственного социального взаимодействия человека с окружающим «социумом», вне общения его с другими людьми. Знания и представления об окружающей человека действительности реализуются им (через посредство других видов деятельности) исключительно в процессе общественной практики, только через реализацию человеком самого себя, своих потребностей и устремлений в окружающем его социуме. И даже такое общеизвестное определение Аристотеля «человек есть существо общественное» непременно предполагает владение индивидом необходимыми навыками осуществления речевой деятельности во всех ее проявлениях, ибо именно речевое общение и речевая коммуникация являются основным и универсальным средством социального взаимодействия между людьми.

Из указанных специфических особенностей речевой деятельности человека можно вывести ее основные социально ориентированные глобальные функции.

Речевая деятельность является основным и универсальным средством общения между людьми в человеческом обществе и, одновременно, – основным средством коммуникации[2].

Благодаря речи (речевой деятельности) осуществляется преемственность общественного социального опыта людей. Овладевая речью, используя ее, ребенок овладевает и общественно-историческим опытом, накопленным человечеством за всю предшествующую историю его развития.

Речевая деятельность является важнейшим средством познания человеком (начиная с детского возраста) окружающего его мира. Она выступает одновременно и как универсальное средство и как непременное условие познавательной деятельности любого человека.