О школе с цифрой в голове
Кому и зачем?
Эти вопросы возникли у меня ближе к концу работы над текстом, хотя сначала все казалось самоочевидным: дескать, «разуйте глаза». Но я не оракул, да и люди не любят резких движений. Не всем интересно задумываться о стратегиях изменения сферы образования. Скорее наоборот – она очень консервативна. Пожалуй, только пенитенциарная система и армия могут посоревноваться в этом. С другой стороны, армию уже встряхнули, заключенным прикидывают новый дресс-код, в высшем образовании эксперименты идут вовсю…
Мой опус адресован тем, у кого закрались сомнения в адекватности системы образования современным запросам общества – тем, кому такие сомнения и возможные пути-стратегии развития системы образования интересно обсудить. Собрал мысли из разрозненных публикаций и докладов на конференциях – это позволило в качестве иллюстраций использовать слайды презентаций.
Я давно воюю за то, чтобы цифра разгружала школу от наиболее формальных и трудоемких задач. А по факту получается, что новые цифровые подходы вносят дополнительные нагрузки на школу, которых раньше в бумажной эпохе даже не предполагалось. Стоит ли при этом удивляться, что учитель стойко сопротивлялся попыткам внедрить цифру в школу на протяжении 35 лет, считая с 1985 года? И только пульсирующий на протяжении 2-х лет карантин по COVID резко изменил цифровой расклад в школе. Хотя разгрузки учителю так и не видно. Скорее, наоборот. Даже очевидно идиотские нормы типа правил ведения сайтов школ не просто остаются незыблемыми, а корректируются эпизодически, т.е. осмысленно.
Делать фундаментальный «кирпич» показалось слишком утомительным для себя и слишком отпугивающим для других: пока нет уверенности в востребованности моих соображений для иной нормативной регуляции реальной школьной жизни, нет смысла в фундаментализме. Возможно, в наш стремительный неоднозначный век в нем больше нет смысла и вовсе – но это тоже слишком фундаментальное утверждение, поэтому отнесемся к нему не менее легко.
Посему я постарался, наоборот, пунктирно изложить несколько смежных идей по полезному использованию цифры в школе. Кто заинтересуется, может углубиться по ссылкам в тексте – на моих сетевых ресурсах все доступно. Переназначенный в 2024 году министр просвещения пообещал новую стратегию развития до 2035 года – это можно рассматривать как индикатор востребованности реальной властью изложенных здесь соображений. В смысле, примут во внимание или нет?
ВК-сообщество1 «Конкаст про образование» доступно для контакта с автором. При наличии желающих можно обсудить текст в формате чата, вебинара или любого иного современного формата по согласованию.
Глобальные признаки перемен
Образование – очень многозначное понятие2, включающее в себя и процесс, и результат, и сферу деятельности, причем подчас с самыми разными коннотациями, вплоть до противоположных. В других языках разные аспекты того, что мы называем «образованием», имеют разные названия. Я под образованием понимаю построение образа, картины мира.
Построение картины мира для человека и для государства разные по целям:
– государство заинтересовано в лояльных гражданах, в формировании у них «правильной» картины мира;
– гражданам картина мира нужна для поиска своего места в нем.
Поэтому для государства система образования – это институт трансляции культуры в версии, полезной для стратегических задач государства. Для человека – это институт познания существующей в обществе картины мира с целью формирования своей версии, в которой он занимает желанное для себя место или имеет ясную перспективу его занять.
Под «обучением» в этом тексте понимается процесс освоения конкретных знаниевых моделей, языков их описания, типовых проблемных ситуаций, для которых эти модели актуальны, а также навыков решения типовых проблем. В тексте подробнее поясню.
Направленность системы образования определяется информационной средой. Основой современных изменений стали цифровые технологии. Слово «цифра» стало часто употребляться как удобное сокращение совокупности цифровых технологий: поскольку основное значение слова «цифра» довольно специфично, оно не порождает недоразумений с новым контекстом.
Цифра породила ряд уникальных эффектов, которые существенно влияют на сферу образования:
– Никогда ранее информация (в том числе, дезинформация) не была столь доступна, столь легко транслируема и легко конвертируема между разными форматами.
– Никогда ранее знания не обновлялись столь стремительно.
– Никогда ранее различные направления знаний не пересекались столь тесно: это проявляется и в сферах внимания, и в языках описания, и в инструментарии, и в множественности специализаций у людей.
– Никогда ранее выявление общности из множества разрозненных фактов не могли осуществляться без участия человека – а это основа множества творческих процессов.
– Никогда ранее человек не вытеснялся столь интенсивно с рабочих мест, на которые все чаще более выгодно поставить робота.
– Никогда ранее практически любые учебные задания не могли выполняться и/или проверяться без участия человека.
– Никогда ранее не было столь легко обойтись в обучении без непосредственного участия другого человека, профессионально обученного обучать.
Раньше именно обучение было ключевым инструментом школы: массовое распространение государственных школ было залогом успешной конкуренции страны в мире. А сегодня ширится движение по развитию альтернативных форм организации образовательного процесса, причем вне государственных школ. Тем не менее, если ориентироваться на мнение населения, наиболее массовый запрос все же ориентирован на архаичные форматы обучения. Альтернативы школе ищут единицы процентов.
Осознание новых реалий и необходимости новых форматов образовательного процесса – это вызов и для семьи, и для государства:
– для семьи – поскольку именно семья по закону и по совести отвечает за воспитание и образование своих детей
– для страны – поскольку налицо геополитический кризис, обострение международной конкуренции, а система образования является ключом к успешности страны в ближайшем будущем.
Ключевая дискуссия про перспективы системы образования проходит по водоразделу «срочно все менять» или, наоборот, «срочно все возвращать», опираясь на воспоминания о советском детстве. Если не все, то, как минимум, «взять лучшее».
Чтобы брать или не брать, лучшее или не лучшее, лучшее «вообще» или для конкретных условий, надо сначала переосмыслить привычные стереотипы и переоценить цели системы образования: они устойчивы или изменились?. Для этого нужно заново пересмотреть условия «тогда», чтобы сопоставить с условиями «сейчас».
Как персонаж с первичным техническим образованием, я сначала отразил свое видение советской школы (про «тогда»), чтобы доказательно подойти к обоснованию изменений (про «сейчас»). Но потом, как персонаж с вторичным гуманитарным образованием, не раз наблюдавший другие взгляды на прошлое, предположил, что не каждый читатель морально готов к такой математической классике изложения. Поэтому снес в Приложение весь раздел, где про мой угол зрения на «тогда»:
– кому классическая логика ближе, начинайте читать с Приложения;
– кому комфортнее сразу читать про мои представления о необходимых изменениях «сейчас», рассуждения про «тогда» останутся на закуску или на игнор.
«Качество образования» – очень популярная и очень спорная тема, зависящая и от определения «качества», и от восприятия понятия «образование». Именно поэтому в заголовке раздела я уклонился за предлог «в», подразумевающий в таком контексте образование как сферу жизни, как общественный институт.
С формальной точки зрения определение «качества образования» дано в статье 2 федерального закона No273-ФЗ «Об образовании в РФ» среди других образовательных терминов (п.29). Вычленяя ключевые смысловые акценты определения, чтобы юридическая казуистика не отвлекала от сути, – это комплексная характеристика, выражающая степень соответствия:
1. Государственным стандартам и требованиям;
2. Потребностям физического или юридического лица, ради которого процесс.
Если внимательно и критически посмотреть на это определение, то станет очевидно противоречие: отчего у авторов закона непоколебимая уверенность, что потребности выгодополучателя не входят в конфликт с государственными стандартами и требованиями? Или фанаты альтернативных форматов могут проигнорировать стандарты?
По Конституции (статьи 38 и 43) и по Семейному Кодексу (статья 63) именно родители отвечают за воспитание и образование своих детей. Закон «Об образовании в РФ» предусматривает возможности для семейного образования и самообразования, причем в России закон один из самых демократичных в мире в этом смысле. Однако по факту, закон написан с ориентацией именно на государственные школы, а активность родителей и детей в образовательном поведении поддержана очень точечно, как заплатки, хотя в логике современных тенденций и запросов более целостная поддержка образовательной субъектности кажется более продуктивной политикой на современном этапе. Но именно поэтому показанное противоречие не воспринимается противоречием для подавляющего большинства граждан России.
Наличие указанного мною конфликта легко обнаружить практически в любом чате энтузиастов альтернативных форматов. Для некоторых их них слово «ФГОС» является ругательным, хотя функционеры от образования зря фетишизировали эту аббревиатуру, место которой в законе очень узко очерчено этапом создания образовательной программы.
Поскольку ключевым элементом логики закона об образовании является образовательная программа, я бы считал наиболее продуктивным резко сократить официальное определение «качества образования» придаточным предложением, которое спряталось в самом конце за словами «в том числе». Именно «степень достижения планируемых результатов образовательной программы» и является осмысленным для оценки качеством образовательных отношений. А что явилось основанием этих отношений и появления самой программы – это вопрос процедурно-технологический, опирающийся на переговорный процесс заинтересованных сторон.
Но остается вопрос, качеством чего является эта «степень достижения»?
В логике текущего изложения, речь может идти о качестве обучения, а не образования. Именно обученность может быть оценена всеми традиционными процедурами оценки результатов образовательного процесса. Если под образованием понимать формирование образа, картины мира, то ни у образа, ни у картины не может быть однозначного параметра качества.
Тем не менее, простая замена «качества образования» на «качество обучения» вряд ли удовлетворит и специалистов в образовании, и граждан. И не только потому, что привыкли, но и потому что у этих «качеств» разные смыслы, причем важны все.
Сам факт осознания, что эти смыслы разные, уже важно для оценки образовательного процесса. Подмена оценки обученности оценкой образования маскировала это понимание, важное для развития – крайне важный этап продвижения к новым задачам вместо навязчивого стремления многих вернуться в «советскую школу».
Что могло бы стать оценкой образования, раз мы осознали, что все традиционные оценочные процедуры ориентированы на обучение? Или оценками? Множественное число важно, потому что картина мира – многомерная сущность. Возможно даже бесконечномерная, новые параметры которого могут появляется бесконечно по мере осознания новых аспектов. И тогда становится очевидно, что не существует абсолютной оценки «качества образования» – можно оценить только те аспекты образования, которые в данный момент могут волновать данных интересантов. Например, сейчас волнуют инженеры, а завтра станут важны композиторы. Сейчас многие все еще восторженно поднимают на щит «гибкие навыки», а инженер без «твёрдых навыков» никому не нужен.
Именно поэтому мы разрабатывали модель «Алмаз личности», что посчитали менее важным сохранение практики оценки на «больше-меньше», чем упрощение до качественных показателей именно этого параметра оценки ради добавления в процедуры оценки уровня субъектности. Предельно узкая доля школ (штучно!) проявила интерес к такому подходу – это говорит о неготовности аудитории к смене акцентов. Впрочем,агрессивная увлеченность государственных институтов к формальным оценкам типа ОГЭ/ ЕГЭ/ ВПР не способствует развитию иных подходов к оценке качества.
Полезный тезис «что измеряем, тому и учим» мог бы осветить бурно обсуждаемую проблему ЕГЭ под чуть другим углом зрения. Другой тезис из школьной физики, что «любой прибор измеряет сам себя» (термометр измеряет температуру себя, вольтметр – ток через себя), в отношении этих увлекательных процедур говорит о способности учеников решать именно задачи ЕГЭ. Оценки за ЕГЭ весьма условно и спорно соотносятся с другими полезными для жизни целями. Впрочем, никакого иного смысла в них нет и не планировалось, кроме ранжирования выпускников для поступления в вуз с одновременной отсечкой для зачета школьного этапа. Отсюда предельно простой вывод, что попытки отнести результаты ЕГЭ и родственных ему процедур к оценке качества – наивное или преднамеренное лукавство.
В новых условиях надо думать о новых целях и новых оценках качества.
Реструктуризация системы образования
Обвал новых терминов и некритичное использование старых вызывают потребность заострить внимание на их смысловом наполнении, особенно ключевых.
Образование здесь рассматривается как построение образа, картины мира. Это происходит как индивидуальный прогресс, т.е. подразумевает активное, заинтересованное поведение. В этой логике точнее звучит отглагольный термин «изучение», чем «обучение», поскольку «изучение» по контексту отражает более личностно мотивированный процесс, с активной позицией изучающего, а «обучение» – более пассивный, ведомый. Пока образование носило пассивный характер освоения единой внешне заданной учебной программы, слово «обучение» было довольно точным для характеристики процесса. С ростом запроса на активное образовательное поведение будет более точным переход к терминам «изучение» и «учение».
Взгляд на образование как на процесс построения картины мира выявил вариант «освоения знаний» как довольно формальную задачу заучивания знаниевых единиц, предусмотренных в программе, при котором картина мира меняется незначительно. То, вокруг чего раньше было сосредоточено представление об образовании как обучении, оказалось сравнительно легко отчуждаемо от человека, переносимо на роботизированное обучение. Таким образом, цифровизация проявила в учебном процессе самое сложное – мотивацию ученика к изучению: почему, зачем и как он станет изучать абстрактный «трехчлен»? Именно по этому признаку отличались хороший и плохой учитель: у кого ученики хотели изучать программу, а у кого от изучения уклонялись. Учителей различали, но специфические особенности различия в рамках общего учебного процесса не вычленяли. Различия стали понятнее после статистики освоения цифровых онлайн-курсов, когда единицы процентов успешно осваивали курс от числа стартовавших (исследование MIT и последующие).
Знание – тоже весьма гибкое понятие: от простой осведомленности и навыков решения типовых задач до глубокого смыслового освоения, позволяющего применять знание для нетипичных задач, в том числе из других сфер, областей знаний. Были разные типологии уровней знаний. Одна из наиболее популярных – таксономия Блума. Но типовым можно считать представление о знании, которое можно назвать квалификационным: способность решать типовые задачи, по оценке которой нужны положительные административные атрибуты, в частности диплом или аттестат – именно формальная успешность является ориентиром большинства образовательных процессов.
Чтобы вычленить квалифицирующую функцию знаний, здесь предлагается применить понятия «знаниевая единица» и «квалификационная единица». Это позволить описывать формальную функцию знаний без ущерба для гибкого смысла общего понятия знания как фрагмента картины мира.
Знаниевая единица – это целостный фрагмент знаний, предусмотренный для изучения в образовательной программе. Она отражает некую общеизвестную модель на принятом для нее языке описаний с типовыми ситуациями, в которых эту модель изучающие должны научиться опознавать и решать предлагаемыми в программе средствами. Единица может дробиться на более мелкие целостные фрагменты.
Квалификационная единица – это знаниевая единица, уровень освоения которой проверяется на типовых испытаниях, предусмотренных образовательной программой. В том числе, промежуточная проверка или итоговый экзамен, защита проекта.
Таким образом, типовая задача квалификации может опираться на формальную проверку способности соискателя пройти итоговое испытание. Способ, которым он обеспечил готовность к испытанию, значения не имеет. Задача системы образования – дать возможность каждому подготовиться к квалификационному испытанию наиболее удобным для него образом, а не только посещая стандартно организованный поток.
Воспитание тоже претерпевает смысловые подвижки, особенно после советского опыта, в практике воспитательной работы которого было много формализма, бюрократизма, пропагандизма. С другой стороны, задача влияния на ценностную картину молодежи не ослабевает, а в новых условиях становится стратегически важна.
Для содержательной модели воспитания можно предложить наглядную 2-уровневую бинарную детализацию на чувственном базисе «6Ч/6S». Упомянутые 6 чувств никоим образом не ограничивают спектра возможных чувств, а обозначают ключевые для задач воспитания, чтобы отражать задачи воспитания и быть удобными для запоминания.
Из выявленных предпосылок можно предположить прорастание нового запроса к образованию в целом – как к среде подготовки активного образовательного поведения для успеха в новой динамичной и непредсказуемой информационной среде.
Попутно, удерживая тонус внимания к терминологии, обратим внимание на древнерусские корни слова «успех» – от глагола «спеть», который подразумевал несколько смежных смыслов, в частности три следующих: достижения спелости, скоростного фактора успевать/поспевать вовремя, достижения желаемого. Все эти смыслы очень удачно вписываются в логику ориентации школы на субъектность своих выпускников. Отметим при этом важность их собственного представления об успехе (во всех упомянутых смыслах), а не удовлетворение представлений об успехе родителей.
Ориентация на активное образовательное поведение в противовес пассивному, характерному для традиционной школы, позволяет избегать движения к чужим целям. В ориентации на субъектность ученика критической точкой является семья как источник образовательных ценностей и активностей. Расшевелить семью после стольких лет пассивной передачи ответственности школе непросто, но есть объект – кого шевелить. Сложнее с учениками из проблемных семей. Стимулирование в них образовательной активности – вызов школе. Можно опираться на традиционную модель пассивного продвижения по стандартной программе в отношении таких учеников.